Tras el inicio del tercer trimestre ¿cómo caminamos?

Segundo comunicado de Concejo Educativo de Castilla y León para la Educación en este tercer trimetre marcado por el confinamiento.

» Educar en tiempo de aislamiento»-Foro de participación.
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Reflexión tras el inicio del tercer trimestre

En este tiempo de confinamiento todo el proceso que se va desarrollando , nos resulta nuevo y desconocido lo que requiere mantener una observación y reflexión continua sobre lo que vaya ocurriendo .

De hecho, incluso las nuevas condiciones incluidas en la desescalada deberán provocar nuevas fases en la reflexión y propuestas que se hagan.

Por eso, por un lado creemos que existen bastantes aspectos positivos en la instrucción dada por la Consejería de Educación de Castilla y que coincide con lo que plantea lo legislado por el gobierno central. Por otro lado, también pensamos que las administraciones, cuanto más cercanas con mayor motivo, deben estar alerta e ir precisando aspectos del trabajo en las casas que se está desarrollando y hacerlo de manera concreta y sin que esto supongo restar autonomía y opciones de trabajo a los centros, por supuesto.

Queremos señalar, tras una primera fase del trimestre, algunas cuestiones que nos parecen preocupantes y que quizá habría que analizar y sobre las que actuar.

En este tiempo se están produciendo nuevas formas de absentismo. Se da en aquel alumnado que no tiene que ver con las situaciones absentistas en situación de “normalidad” de trimestres anteriores.

En algunos casos al menos, desde las administraciones se han dado instrucciones para controlar solo aquel alumnado que ya constaban como absentistas antes del confinamiento ¿No tendrían que tenerse en cuenta también estas situaciones nuevas?

Estamos de acuerdo en el principio de que hay que llegar a todo el alumnado, que el proceso educativo sigue, a pesar de los riesgos enormes de desigualdad (que también existiría si no siguiera). Por eso precisamente es necesario prestar atención al proceso e intentar dar solución a los nuevos problemas que vayan apareciendo.

Quizá debemos pensar en las circunstancias que rodean los casos de este “nuevo absentismo” que creemos que son de carácter muy distinto. Por ejemplo ¿cómo está influyendo el aislamiento en algunas familias que no sienten una ligazón real con el sistema educativo?. Tiene esto obviamente un componente social y de creación de desigualdad ahora. Nos referimos a un alumnado al que no le faltan recursos, necesariamente, que en el aula iban razonablemente bien y pero que en esta “excepcional/ anormal/nueva” situación se está convirtiendo en uno de los colectivos más desprotegidos del alumnado. ¿Cómo romper ese desapego con las tareas que se piden? Incluso tratando de motivar ¿cómo lograr que se acerquen al menos a ellas?.

Nos gustaría hacer notar que estás situaciones que aparecen se diferencian, cada vez, más dependiendo de la etapa que se curse. Por varios factores: por edad, por grado de dependencia – autonomía respecto a la familia, por importancia social familiar y en el mismo alumnado que se da a la evaluación y promoción. ¿No habría que dar o reflexionar sobre pautas más diferenciadas en Infantil-Primaria, ESO y Bachillerato?

Dentro de esta diferenciación, hay un grupo en el que se puede estar produciendo “dejadez,” dejar pasar los días, en que la pereza, los horarios tardíos, la falta de hábitos esté pesando demasiado y esté haciendo “perder la conexión”. Seguramente este sea un problema que se da más frecuentemente en la adolescencia en el que se sienta que ya no debe llevarse el control sobre el alumno o alumna y el estado “de primavera adolescente” esté pudiendo sobre todo lo demás. Aun así ¿habría forma de tener en cuenta a este alumnado? ¿De animar a que retornara a la conexión educativa con el centro? ¿Se podría potenciar más el mecanismo de relación en grupo en este periodo (en la adolescencia pero también en otras edades) como forma de lograr ese acercamiento ? Desde la administración ¿se podrían proponer mecanismos para ayudar en este sentido o en solucionar estas situaciones?

Una tercera situación es la de aquel alumnado, caso en exclusiva referido a ESO y más a Bachillerato, que ha aprendido bien la lección que le hemos enseñado a lo largo de muchos años: lo que importa es el aprobado, muy por encima de lo que aprenda. Esa situación aprendida está llevándoles a saber que, aunque ahora se “desconecte” quizá ya tenga el aprobado. ¿Cómo atender a ese alumnado para que retorne a la idea de que es importante lo que aprenda? (e incluso que eso le va a condicionar)

En todo este contexto nos aparecen varios interrogantes ¿Cómo establecer criterios de ayuda al alumnado, a todo el alumnado, sin caer en el “buenísmo” que le puede ser perjudicial? ¿Sirve solo con victimizarle en base a una parte del mismo o hay que echarle imaginación y definir situaciones que ayuden a la totalidad?

¿No se debería hacer hincapié en la necesidad de un planteamiento de centro conjunto, que diera solución a algunos de esos problemas que surgen? (siempre teniendo en cuenta que esta potenciación no se convierta en pura burocracia e informes sino en a medidas efectivas y concretas) Hay situaciones en que las que el centro tiene mucho que decir (en casi todas, pero en algunas de forma más clara). Por ejemplo, creemos que no es lo mismo el absentismo generalizado que la diferenciación por materias o tipo de actividad. En ese caso ¿no debería existir un plan de actividad adaptado a las situaciones que responda a una acción conjunta y coordinada del equipo docente para buscar la cercanía con el alumnado?

Seguramente no solo es que no exista un proyecto común de equipo docente con actividades comunes colectivas. A esto hay que sumar la variedad en cuanto a relaciones con el alumnado, las formas de evaluación existentes, el tipo de actividad, etc. Es algo que se suele producir en el aula normalizada y entre la que el alumnado se mueve como puede. Esa situación también ahora se extrema y vemos algunas personas que echan todo el esfuerzo por motivar y acercarse al alumnado, mientras otras envían unos simples ejercicios. Todo eso es algo con lo que alumnado ya más adulto, el que busca el aprobado (y quizá en otras situaciones) también “juega” en situación de normalidad y ahora. ¿Podría aprovecharse la situación para fomentar el trabajo de equipo docente coherente y, en lo posible, con proyectos “multiareas” en la actividad que se propone?

Para dar salida a los centros en conjunto y al profesorado de forma más particular en todas estas situaciones, especialmente en las edades de ESO y Bachillerato ¿no sería bueno disponer de un colchón de decisiones? (aún haciendo una valoración positiva de bastantes de los aspectos, sería importante que se concretara más). Por ejemplo ¿a qué se considera curso escolar?, ¿el periodo que llega hasta junio o, como hace la Junta en al caso de la titulación de 4º ESO hasta septiembre? Eso para evaluaciones y para periodo de docencia presencial, incluso.

Por ejemplo ¿Qué importancia va a tener ese informe de carencias que acompañará al alumnado el curso que viene? ¿debería saber el alumnado que va a existir y cómo le va a condicionar la forma de escolaridad y atención, aun dentro del curso en que esté tras la promoción?

Existen variables a tener en cuenta, que pueden dar algunas posibilidades de respuesta a las incertidumbres que se van creando (y lo seguirán haciendo) en el proceso de este trimestre. Es importante que el proceso de reflexión sea continuo en algo tan novedoso.