Experiencia: INTERCAMBIO ESCOLAR
E IMPLICACIÓN DE PERSONAS EXPERTAS
Educación Primaria. Centros rurales y centro urbano

Grupo de Trabajo "Cultura rural, cultura urbana" de Concejo Educativo de  Salamanca.
Contacto: Concejo Educativo de CyL sedevirtual@concejoeducativo.org

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Más que "ejemplificaciones" de unidades didácticas, lo que pretendemos en las líneas que siguen es mostrar modos de actuación basados en la búsqueda del sentido, de los horizontes últimos de nuestra actividad escolar. Recogemos algunos de los trabajos que el grupo de trabajo ha llevado a cabo en los últimos años. No podemos hacer, por razones de espacio, otra cosa que exponer brevemente las razones de la actividad, los objetivos y algunas de las actuaciones llevadas a cabo. 

LA ESCUELA COMO ÁMBITO INTERCULTURAL

Intenciones

El hecho de que los miembros del grupo trabajemos en centros urbanos y rurales de características muy diferentes y la convicción de que el alumno no se educa sólo en la escuela, puesto que un aula e incluso un centro son marcos demasiado estrechos para la relación, la cooperación y el contraste cultural, nos hizo pensar en buscar la complementariedad entre los distintos contextos educativos en los que se movían nuestros alumnos. Nos preocupaban especialmente las carencias socioculturales que, por causas diferentes, se producen en el medio rural y en el suburbano en los que están enclavados nuestros centros: limitaciones de relación en los pequeños núcleos rurales, desestructuración familiar y dificultad de transmisión cultural en el medio urbano.

Los objetivos y actuaciones que describimos a continuación van orientados a la creación de un ámbito educativo intercentros en el que los alumnos de los diferentes medios puedan apreciar críticamente las posibilidades y los valores de su entorno y suplir las deficiencias y carencias de cada uno de ellos. Pensamos que nuestros alumnos deben entrar en contacto directo con otros ambientes físicos, económicos, sociales, culturales y lúdicos tal y como son vividos por los niños y niñas de su edad y, al mismo tiempo, establecer una cooperación permanente en lo que se refiere al trabajo escolar cotidiano.

Objetivos

1º. Hacer un diagnóstico educativo de cada medio (rural, urbano, internado) desde los siguientes puntos de vista: la normatividad del niño en la familia, la autonomía personal, las condiciones que favorecen o dificultan el trabajo escolar, los recursos culturales, la amplitud de las relaciones con adultos e iguales, los fondos de conocimiento familiares y comunitarios, los modos de transmisión de los mismos, la utilización de los medios audiovisuales...

2º. Intervención junto con los padres en aquellos aspectos de los arriba citados que sobrepasan el ámbito escolar.

3º. Establecer el intercambio permanente de propuestas, actividades y trabajos entre profesores y alumnos de los distintos centros.

4º. Propiciar encuentros entre los alumnos tanto en la ciudad como en los pueblos.

5º. Hacer que nuestros/as alumnos/as aprecien las distintas formas de vida, las costumbres, las tradiciones, los valores y las normas de otros niños y que valores y al mismo tiempo revitalicen las propias.

Actuaciones

1ª. Aplicación de encuestas a padres y alumnos que permitan llegar a intervenciones educativas en los aspectos enumerados en el objetivo nº 1.

2ª. Publicación de una revista conjunta que recoja la vida, tanto la del aula como la del entorno, de los alumnos de los distintos centros escolares.

3ª. Intercambio de juegos, maneras de ocupar el tiempo libre, lecturas, cuentos, tradiciones... por medio de la que denominamos "maleta viajera" . En ella legará a cada escuela el conjunto de propuestas y de materiales que hayan elaborado los niños para el resto de los compañeros.

4ª. Intercambio de producciones audiovisuales (vídeos, audio, diapositivas...) sobre el medio rural y el urbano, especialmente de aquellas actividades u objetos no habituales en el otro.

5ª. Convivencias entre alumnos urbanos y rurales procurando que sean en régimen de intercambio. En ellas se realizarán visitas guiadas por los alumnos de cada lugar a los centros de interés de cada localidad (explotaciones agrícolas y ganaderas, mercados y servicios municipales, museos, fábricas..) y se procurarán contactos con adultos relevantes de cada comunidad.

6ª. Correspondencia personal y colectiva entre alumnos y aulas.

CULTURA VIVIDA Y SABER ESCOLAR: LA UTILIZACIÓN DE PERSONAS EXPERTAS EN LA PROGRAMACIÓN Y EN EL DESARROLLO DE ACTIVIDADES

Hemos elegido el género narrativo para exponer el tema de la colaboración de los maestros con los agentes e implicados en los problemas (ese es para nosotros el sentido de la palabra "expertos") que afectan a Castilla y León. Esperamos que de este modo quede más patente la necesidad de su aportación en un doble sentido: como fuente de información y, principalmente, como proveedor de vivencias y de sentido.

Transcurre un trimestre cualquiera del curso 93‑94. Decidimos como grupo trabajar conjuntamente el bloque "Población y actividades humanas en nuestra Región" con alumnos de todos los ciclos de EGB siguiendo el sistema habitual. Cada uno tratará de reflejar la situación de su respectivo pueblo o barrio para intercambiarlo con los demás con el fin de tener una primera aproximación de lo que nos sucede concretamente a nosotros. Los resultados, aunque previsibles, no pueden ser más desoladores [las defunciones superan ampliamente a los nacimientos] (...)

Transcribamos las palabras que a los niños del Colegio León Felipe les dirigía un padre agricultor y ganadero:

"Yo, en las reuniones de agricultores, soy de los jóvenes y tengo ya cincuenta y dos años. Así que muy pocos se deciden a invertir, porque los créditos están caros y hace falta tiempo para devolverlos y nadie se va a empeñar a estas alturas. Además, ni mis hijos ni los de los dos hermanos que trabajan conmigo van a seguir con esto".

Y la situación no mejora si ampliamos la perspectiva a Castilla y León.

La siguiente reunión de nuestro grupo de trabajo transcurre en plena crisis:

"¿y esto es lo que vamos a transmitir a nuestros alumnos?"; "sí, saben hacer las pirámides de población y hemos practicado una metodología muy activa (entrevistas, visitas, estudio de los censos, revisión de los archivos escolares, etc.) y ¿eso es todo?"; "tiene gracia, el problema del mundo es la superpoblación y el crecimiento demográfico y nosotros estamos agobiados por lo contrario"; " y lo mismo con lo económico, los agricultores ven como se les ponen cuotas de producción y les obligan a abandonar las tierras al mismo tiempo que aumenta el desempleo en España y el hambre en el mundo".

La crisis del grupo era más profunda en la medida en que, por un lado, llegábamos al límite de lo profesionalmente "correcto" (concreción y adaptación al propio entorno, metodologías activas, aprendizaje significativo...) y, por otro, constatábamos que ahí precisamente empezaban los problemas propiamente educativos: qué decir, por dónde orientar el futuro de unos niños y niñas a los que teníamos que ofrecer algo. Y la escuela sola no puede ofrecer un futuro, ni un trabajo, ni unos horizontes personales y comunitarios.

La primera consecuencia fue una vuelta atrás: la constatación de que quizás estuviéramos frustrados porque teníamos unas expectativas personales y unas intenciones educativas que no habíamos explicitado previamente y que distaban demasiado de los medios empleados y de los resultados obtenidos. O que pedíamos demasiado para llevarlo a cabo solos/as. Éstas fueron algunas de las intenciones expresadas:

"La razón personal que quizá me movió a elegir el tema está en que me creo que la vida del pueblo aporta más valores y satisfacción en el orden personal y familiar que la vida de la ciudad, siempre que uno pueda elegirla voluntariamente y el pueblo tenga unos mínimos servicios y posibilidades de comunicación a todos los niveles" (Inés P.)

"¿A qué tendrán que dedicarse mis alumnos el día de mañana? Personalmente me gusta más el campo que la urbe; además, de un análisis objetivo creo deducir mas posibilidades en el mundo rural. Todo ello me obliga a motivar a mis alumnos a que reflexionen sobre su medio rural, su situación, sus problemas y nuevas alternativas (...); hay otro motivo para mi importantísimo, la situación actual del niño, abandonado a sí mismo, desarraigado de la familia, alejado cada vez más incluso aquí en el pueblo de las preocupaciones y del trabajo de sus padres".(Juan José)

"A nosotros nos preocupa especialmente la degradación progresiva de actividades sociales y familiares que desarrollaban los padres en sus pueblos de origen (trabajo, fiestas, relaciones familiares, transmisión cultural...) y que sólo muy parcialmente han sido sustituidas por otras en el barrio. Los niños y los jóvenes están muy desorientados y se está produciendo una pérdida de referencias y de identidad, agravado todo ello por las escasas expectativas profesionales y personales".(Inés H. y Daniel)

Lo que en definitiva nos quedó claro tras esta declaración de intenciones fue que habíamos intentado abordar el tema de una manera demasiado académica, que no respondía a nuestras motivaciones más sentidas y que había que recorrer aún algunos caminos hasta conseguir una mejor adecuación de medios y fines. Y que esos caminos habría que hacerlos en compañía.

Así, la convicción de que existe una gran distancia entre los contenidos formales escolares y las vivencias que le proporcionan el sentido, la evidencia del trecho que separa los objetivos generales y ahistóricos de los que realmente pretendíamos nos indicaba de manera inequívoca que el sistema escolar se ha recluido en un ámbito aséptico, ajeno a las preocupaciones cotidianas, incapaz en esa misma medida de proponer metas y de trasmitir programas de vida personales y sociales. 

La desconexión entre los saberes que habíamos propuesto a nuestros alumnos en el primer momento (datos, gráficos, informaciones, etc.) y las intenciones educativas de los miembros del grupo (futuro personal y profesional de los niños y niñas, problemas económicos y sociales de la comunidad, búsqueda de alternativas) nos llevó a preguntarnos quiénes y de qué manera podrían llenar el vacío creado. 

Como profesores, nos sentimos especialmente incompetentes en dos campos: el del análisis profundo de la situación ‑para lo que necesitábamos el concurso de especialistas comprometidos‑, y también en la vivencia de muchos de los problemas y en la búsqueda de alternativas. En este último terreno habría que contar con agricultores y ganaderos, con industriales, con mujeres rurales, con jóvenes, que estuvieran luchando por superar las dificultades y abriendo paso al futuro. A ambos grupos de personas les denominamos en nuestro argot "expertos/as".

Decidimos contar con ellos en dos momentos del trabajo pedagógico:

a) En la preparación y programación de los distintos apartados previstos en las unidades y actividades o en los que fueran surgiendo. La demanda que hicimos a estos expertos fue que nos informaran de los conflictos o problemas que están afectando al conjunto o a sectores específicos y, sobre todo, sobre las perspectivas de futuro que ellos veían no tanto personalmente como en grupos o movimientos sociales. Este encuentro entre maestros y agentes sociales tuvo lugar en sesiones de trabajo en las que no teníamos en cuenta las implicaciones escolares de los temas; simplemente tratábamos de comprender como miembros de una comunidad lo que nos estaba sucediendo y hacia dónde apuntaban las vías de solución.

b) El segundo momento de la intervención de los expertos se produjo ya con los alumnos en el conjunto de las actividades, diseñadas una vez concretados los aspectos que eran abordables por cada aula según la edad (recuérdese que participan niños desde Educación Infantil hasta Octavo de EGB).
 
En nuestro caso, en las reuniones de programación, colaboraron como expertos un profesor de la Escuela Agraria "Lorenzo Milani" (dedicada a la formación de agricultores vocacional y profesionalmente capacitados) y un profesor universitario especializado en urbanismo y comprometido con los movimientos vecinales. Con los alumnos entrevistamos o visitamos, según las disponibilidades de cada lugar, a agricultores, ganaderos y profesionales que expusieron cómo les están afectando los profundos cambios que están experimentando sus respectivos campos de actividad y las ventajas e inconvenientes de la integración de España en la CEE.

Finalmente, hicimos especial hincapié en localizar y contactar con aquellas iniciativas personales y colectivas que estaban explorando y encontrando nuevas vías. Ésta fue la parte que más motivó a los alumnos. Por enumerar algunas de ellas podemos citar a la empresa "Prada a Tope", una iniciativa personal que ha potenciado los recursos tradicionales del Bierzo en el campo vitivinícola y de la restauración; el "Proyecto Lavanda" que agrupa en tres pueblos castellanos a mujeres que crean y mantienen su puesto de trabajo en la floricultura; "Escuelas Campesinas", proyecto de animación sociocultural en diversas comarcas, Secretarías de Productos de Denominación de Origen, etc.

A MODO DE CONCLUSIÓN

Existen, sin duda, otras formas de resolver los problemas de la identidad personal y comunitaria, y seguramente de mayor calado, pero a nuestros/as alumnos/as y a nosotros/as nos ha valido ésta para estudiar los temas con nombres propios, es decir, a través de las personas y de los grupos que tuvieron a bien trasladarnos sus preocupaciones y sus logros. Hemos hablado de lo nuestro. Y esto en varios sentidos:

a) Hemos tenido que seleccionar y organizar los contenidos del currículo contando con las aportaciones, los subrayados y con las llamadas de atención de las personas expertas, atendiendo a criterios vivenciales, no meramente pedagógicos o epistemológicos.

b) Muchas de las actividades, que no se nos hubieran ocurrido de otra manera, han surgido de la dinámica generada por su presencia o por sus sugerencias explícitas o implícitas.

c) Se han propuesto alternativas reales y modelos personales concretos pero, sobre todo, se han ampliado horizontes y aportado esperanzas.

d) Se ha producido una conexión "natural" entre Escuela y Sociedad. Los agentes sociales han encontrado un espacio para ejercer una de sus funciones primordiales y satisfacer, a la vez, una de las necesidades más sentidas: la formación de hombres y mujeres que continúen las tareas iniciadas y que compartan las mismas preocupaciones e intereses. Así lo ha demostrado la respuesta incondicional y desinteresada de todos ellos a las demandas de la escuela.

Salamanca, 1995

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