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Autonomía individual y colectiva en el trabajo cotidiano: algunas herramientas en la ESO

Grupo de trabajo del IES "Galileo" de Valladolid

Publicado por Red Colaboración CyL - Redactor/a | 2 de septiembre de 2007

Se ha pretendido desarrollar metodologías y campos de trabajo en los que, partiendo del trabajo "escolar", se fomente en el alumnado la competencia de desenvolvimiento autónomo y responsable, tanto si se trata de una tarea individual, como si lo es en grupo, con el que debe sentirse comprometido. (Experiencia en relación con los Proyectos de intervención en Red del curso 2006-07)

Se ha trabajo la idea de autonomía, buscando puntos en común y aplicándose en diferentes grupos, niveles y áreas. La referencia en todos ellos ha sido el trabajo de aula cotidiano.

Áreas, niveles y grupos sobre las que se ha actuado: 1º ESO, Ciencias Sociales 2º ESO, Matemáticas 2º ESO, Ciencias Naturales 3º ESO, Grupo adaptado en Ciencias Naturales 3º ESO, Matemáticas 3º diversificado, ámbito Sociolingüístico 4º diversificado, ámbito Científico-técnico 4º ESO, Matemáticas.

Limitaciones:
-  la imposibilidad de actuar conjuntamente sobre un grupo.
-  la dificultad de transferencia del aprendizaje al actuar de forma aislada.
-  diseño de una metodología más sistemática para mejorar las propuestas de trabajo de la capacidad “autonomía y responsabilidad”.

Análisis de las dificultades que se observan y sobre las que se ha intervenido:

-  Hay tareas sencillas que necesitan para poder ser resueltas el manejo de herramientas básicas de las que carecen. Por ejemplo: comprensión lectora, búsqueda, selección y organización de información y presentación e intercambio de producciones propias.
-  La autocorrección de errores ha pasado del alumnado al profesorado, de manera que se pierde una parte fundamental del aprendizaje.
-  Ausencia de modelos para el análisis de actividades y su consiguiente corrección.
-  Falta de planificación individual del estudio, las tareas, y hecha de una manera constante. No se da un autocontrol de lo que se aprende y cómo se aprende.
-  La necesidad de que se autogestione el alumnado sus apuntes y resúmenes de la materia, y ante las dificultades que se le presenten realice autónomamente ejercicios de refuerzo.
-  La falta de reelaboración personalizada y autónoma de lo que se da en clase, para corregir errores, resolver dudas...
-  Pérdida de atención ante instrucciones que se dan al grupo completo.
-  Excesiva rigidez y dependencia en la utilización de procedimientos básicos, como elaborar textos propios a partir de datos, información de varias fuentes o de otros compañeros/as. Falta de recursos.
-  Descontrol de lo que se hace en clase y de lo que se pretende. Cada día aparece como desligado de un trabajo global.
-  El trabajo en grupo se desaprovecha, incluso se invalida, cuando no se da un reparto de tareas o una comunicación entre los miembros ajustada a un fin colectivo.
-  Pérdida de importancia del aprendizaje entre iguales como herramienta autónoma de resolver, en lugar de acudir al profesorado en todo momento.

2.- Metodología y Herramientas empleadas

Trabajo autónomo en grupo

Se trabajan textos de diferente contenido que deben ser trabajados por grupos y luego explicarse y responder a preguntas del resto. Es materia de clase.

Búsqueda de información en libros o internet, a partir de un guión, que amplíe el contenido. Puesta en común y mejora de lo trabajado a partir de ella.

Sistema rotatorio de consulta de dudas y transmisión de información en el trabajo en grupo. Es responsable del grupo cada vez una persona distinta del mismo.

Elaboración de un diario de trabajo en grupo, que incluya la aportación individual, el grado de implicación de los demás, el protagonismo de alguno que quiere acaparar en exceso, etc. acordando a la vez algunas sugerencias de mejora para el próximo día.

Distribución de material comentado por el profesorado pero que permita ser trabajado autónomamente, individualmente. A partir de ahí, distribución en grupos para ayudarse a resolver dudas. Al final de la semana se elabora un parte semanal de los errores más frecuentes y como han sido resueltos.

Autocorrección de errores

Material de resolución autónoma, con plazos. Cada persona organiza su tiempo y forma de hacerlos y lo anota en un diario, así como los errores corregidos; puede pedir ayuda. Pasado el plazo el profesorado entrega los ejercicios resueltos y el alumnado debe corregirse; puede preguntar aclaraciones. Al final, se puntúa el aprendizaje mediante un examen.

Elaboración de su propio libro, apuntes

A cada alumno/a se les entrega una hoja con las condiciones básicas de formato, el índice y contenido que debe tener el resumen de la unidad. Se combinan teoría y ejercicios de aplicación. Tienen dos fases, una primera en borrador que se corrige, la segunda es el material definitivo.

A partir de un esquema conceptual sobre un tema nuevo hacerse preguntas y anotarlas colectivamente. Elaboración de apuntes a partir de explicación oral con apoyo en imágenes, libros de consulta e intercambio de información en grupo. Se evalúa cómo se da forma al esquema, utilizando los apuntes recopilados.

Hacer un resumen-chuleta- apuntes a limpio para usar en los exámenes.

Crear hábitos de trabajo autónomo

Marcar las tareas al comienzo de la clase y ajustar con el grupo el tiempo que van a llevar. Al final se valora si se ha hecho lo previsto. Se negocian las condiciones de estar en clase: tener el material preparado, cambiar el mobiliario rápido, sentarse según la actividad lo exija... Proponer tareas variadas en la misma hora, pero repetidas en la forma en sucesivas ocasiones. Por ejemplo: atender una explicación tomando notas, de diez minutos máximo, donde no se puede preguntar hasta el final. Continuar con un trabajo individual de formato variado. Terminar con una aplicación de lo anterior, u otro tipo de actividad, en mesa de trabajo en gran grupo. Incentivar el finalizar a tiempo, dejando algunos minutos para hacer algo que a cada persona le venga bien (ordenar el material, usar el ordenador para ampliar algún tema interesante, etc.).

Evitar instrucciones repetidas o individuales en las tareas diarias de clase: no repetir más de una vez algo ya entendido, Si ha perdido la atención, mirar los compañer@s o no dictar en una segunda fase.

Negociar tipos de trabajo y forma de hacerlo. Se valora el cumplimiento de lo previsto, además del contenido concreto.

Aprender contenidos para exponerse de diferentes formas.

Numerar datos, opinión, opciones, etc. de forma colectiva tras reunir las que se hayan hecho de manera más particular (en grupos, individual, etc.). Con los que el alumno o alumna elija de ellos, establecer un orden-esquema y elaborar un texto ajustado a un fin que se pide que se quiere (diciendo cual) ( incluyendo, con posterioridad sus propias valoraciones añadidas)

Elaborar un diario de clase que incluya: lo que se ha hecho y lo que queda pendiente; desde revisar los contenidos, anotar dudas, estudiar...

Para evitar preguntas “dependientes” (es decir que buscan que se les dé la solución “al pie de la letra”): establecer formas de preguntar (momentos, número de veces que se repite una contestación hecha por otro compañero compañera, qué registro o anotación debe tener la respuesta dada...).Hacerlo tanto en exámenes como al hacer trabajos, en clase...Buscar personas que respondan. Quien pregunta debe saber dar las respuesta posteriormente

Realizar trabajos autónomos, ligados al área y evaluados como refuerzo de las capacidades.

El profesorado propone una serie de temas y diferentes niveles de autonomía: mayor puntuación cuando se consigue dar un contenido elaborado por el alumnado, no copiado. El alumnado fija los plazos.

Demostrar que se está estudiando por el método que cada alumno o alumna decida: diario, presentación de apuntes bien elaborados, listado de dudas, etc.

Partir de una puntuación inicial que para llegar a ella se han de hacer trabajos voluntarios de autonomía. Se les ofrece un listado de temas y cada persona pone el plazo y el trabajo. Se pueden explicar a los demás, lo que revierte en la nota.

Hacer una pregunta (evaluada) al día siguiente para crear la necesidad de mirar lo visto el día anterior. Podría completarse con devolverles la pregunta corregida haciendo que el alumnado se la auto- corrija, como condición para hacer buena la nota.

3.- Líneas de trabajo a considerar en el futuro

3.1.- Los proyectos y obstáculos para la autonomía

Los proyectos suponen una forma de trabajo que permite el desarrollo de la autonomía y hacerlo de forma colectiva. Dos de sus características ayudan a hacerlo. Por una lado, la plasmación en el práctica, que supone una actuación del alumnado para que le debe aplicar lo que sabe, planificar y organizarse.. La segunda la complejidad que si no es una simple aplicación-ejercicio, refuerza las dos aspectos anteriores.

No obstante, la misma característica de la complejidad es la que puede hacer que pierda el potencial de fomentar la autonomía y hacerlo en colectivo, cuando dicha complejidad “sobrepasa” al grupo que debe llevarlo a cabo.

Debemos plantearnos como “acercar” al grupo a la pretensión del proyecto en vez de rebajar éste (si no estamos hablando de algo excesivamente complejo y dificultoso para el aluamdno con el que estemos trabajando).

Existen tres formas, quizá no excluyentes, de acercar al alumnado al proyecto: 1º.- Desgranar las tareas, para habilitar y hacerles personas expertas en cada una. Existe aquí el peligro de que perdían el sentido global, por tanto debe “recordarse este” en todo momento. Es decir las tareas deben hacerse en función del producto global al que se trata de llegar. Es algo como lo que puede usar un artesano o artesana si quiere enseñar a su aprendiz a construir una mesilla. En realidad le va indicando y adiestrando en tareas concretas, aunque nunca pierde la referencia de la mesilla (no se le ocurre ponerse a hacer tareas. No parece que sea lógico que le ponga a trabajar con madera, por ejemplo, de balsa para juguetes si lo que quiere no es eso. Habría que pensar en si es ese un problema que tenemos en ecuación con los aprendizajes generales para aplicarlo en un producto final particular.

2º.- Aprender con “modelos hechos”. Siguiendo con nuestra artesano o artesana, si quiere que su aprendizaje llegue a construir mesillas le dará modelos de cómo debe hacerlo en la forma en que él o ella sabe. La creatividad la pondrá quien aprende cuando ya tenga un dominio básico. 3.- Preceder el producto global complejo de otros anteriores más sencillos. El producto complejo se puede trabajar en base a otras parciales o globales pero de menor complejidad. La mesilla puede comenzar a hacerse sin cajones, en un material fácil, etc, como ensayos para el final. Esta forma de organizar el acercamiento al producto final tiene la ventaja de conservar más o menos la referencia final, pero el inconveniente de poder aparecer el trabajo como “repetitivo”

En cualquier caso se ve que hay algunas cuestiones importantes a cuidar:

1.- No alejarse de la referencia del producto final global y no perder así el sentido de lo que se está haciendo y para qué (cuestión que resulta complicada cuando un proyectos e dilata en el tiempo)

2.- Disponer de realizaciones o producto intermedios que puedan enlazar lo que va a haciendo con esa tarea final.

3.2.- Hábitos de trabajo y autonomía (documento anexo 1)

Disponer de una serie de hábitos de trabajo básicos (ponerse a trabajar al empezar la clase, saber que se va a hacer, empezar a planificar...) que podrían ser la base para un trabajo más autónomo o, por el contrario, suponer la creación de una mayor dependencia. Por ejemplo para que alguien sepa buscar información, sacar conclusiones etc (además de la dificultad intrínseca que suponga) deberá llevar un cierto orden, planificar de dónde la sacará, donde quiere llegar etc. Para hacerlo le etdsnremos que dar algunas pautas que deberá seguir inicialmente: anota qué quieres sacar, donde vas a buscar, en que lugar vas a recoger la información, etc.. En cambio, muchas veces un alumno o alumna sigue nuestras instrucciones para recoger información y sin embargo le vemos alejado de la tarea. Pone lo que le decimos (copia de la fuente buscada en su cuaderno (que lo haga de forma muy ordenada etc.) pero. a veces, la instrucción que se le da como ayuda-anota en esta hoja lo que...- acaba siendo una nueva tarea, en vez de resultar útil para ordenar su trabajo. En ese caso no está claro

Lo que parece resultar evidente es que las instrucciones y hábitos que queremos crear no deben ser un fin, sino un medio relacionado con una tarea que es sobre al que debemos recaer la importancia. Eso también debería tener su reflejo en la evaluación. Si evaluamos, de forma principal la forma en que sigue la instrucción, la estaremos convirtiendo en un fin para el alumno o alumna. Si, al menos en una segunda fase, lo que se evaluación es el resultado en la tarea que consigue con al instrucción dada estaremos apoyando su uso instrumental y quizá le ayude a trabajar de forma más autónoma, que aprendan con más seguridad.

3.2.- Pensar sobre lo que se hace (documento anexo2)

Realizar tareas que refuercen la reflexión sobre lo que se va trabajando (recopilar, hacer un tema, hacerse unos apuntes, autoevaluar un trabajo propio, etc.) es un línea de trabajo que puede suponer por una parte el fomento de la autonomía, en cuenta que se potencia la capacidad de revisión y percepción de lo hecho (lo que implica elevarse sobre ello) y, por tanto de mayor conocimiento para nuevos temas y contenidos.

En cualquier caso, reflexionar sobre lo que se ha realizado, explicado, etc. es una tarea que habitualmente se rechaza. Cuando se promueve se hace como nueva tarea (en forma similar a lo que se dice en el apartado anterior). Es decir, por ejemplo, cuando se pide un tema o una “chuleta” para el examen, nos e ve como una herramienta útil, sino como un “nuevo trabajo que me mandan”-.

Habrá que buscar en este caso situaciones donde el producto de la reflexión (apuntes, etc.) tenga verdadera utilidad para el alumno o alumna, para llegar, como se decía antes, a exigirlo, incluso, pero no evaluarlo directamente sino a través del efecto que produce en el trabajo futuro. Por ejemplo preguntas en un examen extraídas directamente de la información de unos apuntes que les hemos mandado hacer.

3.3.- La actitud del profesorado y al autonomía

Resulta importantísima la actitud que tenga el profesorado para el logro de la autonomía (como en cualquier aspecto que tratemos de educar, obviamente). En este aspecto en concreto, habría que dejar si queremos o no lograr unos hábitos básicos, una forma de trabajo que se interiorice . Si es así habrá que mantenerlo (aunque nos planteemos que evolucionen hacia un mayor margen de actuación personal, por ejemplo). En segundo lugar habría que ser consciente de que esos hábitos puede convertirse en el fin y crear más dependencia que autonomía. Deberemos ver los mecanismos para que no sea así (como se mencionan más arriba) y tenerlos siempre presentes.

3.4.- Trabajos abiertos(documento anexo 3)

En muchas ocasiones planteamos trabajos voluntarios, complementarios al programa de clase para que se hagan de forma abierta. Parece interesante explorar la vía contraria a lo anterior, a la creación de hábitos que luego se aplican. Ahora se trataría de plantear una tarea o trabajo que deben resolver como quieren y sobre el que deberemos ir ajustando ayudas.

Hacerlo así puede suponer problemas en relación con la desigualad: quien tenga, de partida, capacidad y recursos personales e incuso motivación desde su entorno, para hacerlos y los hará, Quien no disponga de todo eso no.

Si se desea llevar a cabo ese tipo de trabajos autónomos se deberían tener en cuenta algunas características que contrarresten los problemas que antes se mencionan. Así deberían:

-  Ser complementarios a la clase
-  Ser generales y no voluntarios (una parte de la nota en trabajos a llevar a cabo)
-  Disponer de suficiente recurso y ayudas para llevarlos a cabo
-  Poderlos realizar de forma colectiva aunque se busquen mecanismos para comprobar el grado de asunción de lo que se ha hecho
-  Dar opción de diferentes formatos según conveniencia, necesidades y posibilidades de cada alumno o alumna: periódico,-revista, presentación de diapositivas, objeto, mural, texto, programa de radio, etc.
-  Mejorar la utilidad. Por un lado de cara a la nota del alumno o alumna (dependiendo del formato, contenido, etc. podría suponer mejora en determinados aspectos o capacidades que se relacionen con él). Por otro de cara al grupo: llegar a un currículo mucho más abierto y cercano a sus intereses 8 si, pro ejemplo, se presentan en público cada cierto tiempo), disponer de un banco de material para el resto del alumnado, etc.









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