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Cómo enfocar hoy el tema de la coeducación

Habría que plantear en la sociedad actual un Nuevo Modelo de Coeducación – Nuevas formas de combatir la reproducción de la desigualdad sexual.

Ya no es tan patente, como hace 30 años, la falta de visibilidad y/o la falta de referentes de la mujer en la vida política, cultural, en los libros, imágenes,…

También se ha avanzado en Visibilizar el tema de la Violencia contra las Mujeres. Hay que ir buscando, por tanto, nuevas fórmulas.

1.- Haciendo un recuento de los últimos 30 años.

1.1.- Avances en treinta años

En las sociedades, hay ya un porcentaje de varones que se involucran en esta lucha y otro porcentaje que se involucran en el cuidado y crianza de l@s hij@s .

¿Cómo, entonces, se reproduce la desigualdad social?

Las mujeres nórdicas son las que más están investigando en sus sociedades en las que, se supone, tienen políticas más igualitarias. La causa es que están aterradas por la vuelta del “rosa y del azul”.

En este tiempo, en España, se han producido cambios sociales de los hombres y mujeres en España ( a propósito peude leerse el artículo: “Feminismo y juventud en las Sociedades formalmente Igualitarias”).

España fue de los países más atrasado de Europa en los 60: en condiciones de las mujeres, en relaciones de género, tenía la tasa más baja en trabajo y educación superior respecto a las mujeres (junto con Portugal y Grecia. La imagen en Europa de la mujer española era muy negativa (mujer de negro, atrasada, hombre estilo “Landa”,etc).

Treinta años después, se habla del Modelo español con los mayores avances legales tal como:

 La “Ley del Matrimonio Homosexual” , con los mismos derechos civiles .

 Primer país que aprueba una “Ley contra la Violencia de Género”.

 Leyes que patentan una intención de poner límites en estos aspectos relacionados con cambios de mentalidad.

 La “Ley de Igualdad”: respetar porcentajes determinados en toda composición.

 Dar un empujón a la Igualdad Social , respecto a Género , como una cuestión de justicia.

 Estar representadas en paridad y socialmente como factor de cambio y progreso social muy fuerte .

No obstante, estos cambios hay que saberlos valorar e interpretar .

1.2.- ¿Cómo se ha producido este cambio que no se ha producido en Europa?

España tiene hoy leyes mucho más “fuertes”. Hay que tener conciencia de que este cambio lo hemos protagonizado las Mujeres de la Generación del Boom Demográfico de los 60.

¿Cómo lo hemos hecho?

 A través de una “huelga de Natalidad” salvaje: España pasó de la mayor tasa de Natalidad de Europa a la tasa más baja del Mundo en 1999.

 Esta Igualdad no ha venido del Estado del Bienestar .
Millones de Mujeres se han incorporado al mercado de trabajo asalariado , no por “facilidades” desde el Estado (no se invirtió en poner en marcha una gran cantidad de Guarderías) , ni porque los Hombres hubieran asumido la crianza y el cuidado de l@s hij@s, sino por la voluntad coincidente de las Mujeres de esta Generación .

Ha sido una Igualdad que nos la hemos “ganado” nosotras. No se improvisa slgo así, es fruto del trabajo de años; Por la lucha, por incorporarnos, por estar ahí, … estamos en camino para ser personas.
Se ha hecho un esfuerzo brutal.

En nuestra sociedad ahora están cayendo los límites (Bibliografía : “El Contrato Sexual” )

2.- La cuestión en al actualidad

A pesar de lo anterior existen elementos alarmantes:

 En las tres cuartas partes del planeta, la vida de una niña no vale nada.

 Hay muchos teóricos ahora del Feminismo que patentan que está habiendo muchos retrocesos.

 En la Sociedad actual conviven Patriarcados Duros o de Coerción y Patriarcados Blandos o de Consentimiento. Los Patriarcados Duros se manifiestan en más del 50 % de la Población Mundial y se caracterizan por legislar “leyes canallas”:

o Leyes que explícitamente prohíben cosas a las Mujeres.

o Códigos de Familia de Países Musulmanes.

o Imponen más derechos a unos Seres Humanos sobre otros. Nosotr@s, en España, vivimos en Patriarcados Blandos o de Consentimiento, donde nadie impone cierta obligación pero todas ejercen la “femineidad normativa”. Son sociedades en que las Leyes apoyan a la mujer, hay Leyes “Positivas”


¿Cómo se reproduce, entonces, la desigualdad social?

No es a través de nada Oficial o Legal sino a través del arte (que no admite censuras ) , de los Medios de Comunicación de Masas y la Sociedad de Consumo Globalizada, la Industria de la Globalización .

1º.- En el Arte, a través de la Moda, las Canciones, el Cine, .… se ofrecen poderosas imágenes simbólicas de lo que es una Chica y un Chico atractiv@ , de lo que debe ser su identidad, reconocida socialmente,. Se aprovechan de la necesidad humana de reconocimiento, el valor que se otorga a cada persona por lo que es y hace.

¿Qué losa chicos y chicas de los Medios? : ideología absolutamente Patriarcal y misógina : El sentido de la vida y lo que son es diferente el del niño y el de la niña.

Así por ejemplo, en el cine, amparándose en la libertad de expresión, han tenido gran éxito y poder de convocatoria películas como “La Guerra de las Galaxias”, “El Señor de los Anillos” , …. En ellas se destacan los “Valores del Guerrero” , del soldado. En otras se hace una clara apología de la violación , de la prostitución con niñas pequeñas . El Arte inhibe el juicio crítico de todo, se mete en nuestros deseos , forma de relacionarse. El Arte se usa como factor de legitimación del status quo .

El mensaje que está llegando a nuestr@s niñ@s es destructor. La desigualdad transmitida desde los Medios es brutal .Muchos chicos están volviendo a la prostitución , se está dando un aumento enorme en el tráfico de mujeres.

Se producen grandes paradojas. Se está generando un gran retroceso en al forma en la forma en que se obliga a aparecer a las mujeres en los Medios de Comunicación (por ejemplo en la exhibición de cuerpo en presentadoras), a la vez que encontramos el gobierno paritario a nivel oficial.

Los modelos que trasmiten las revistas de adolescentes también son algo a analizar seriamente: “princesitas” ellas y programas de violencia para los chicos.

2º.- La Religión ha desaparecido de la Educación de nuestr@s niñ@s. Era un “marcador de límites” , donde se aprehendía la prohibición por la prohibición. No aportaba razones pero sí cierta barrera normativa. También la necesidad de transcendencia, sentirse algo más, era algo que aportaba la religión. Ambos elementos no han sido sustituidos por nada.

3º.- Con la Economía de la Globalización se Individualiza, todo lleva la “marca del género” puesto, todo juguete lleva seña de sexo (por ejemplo, se llegan a diseñar triciclos para niña y triciclos para niño). Supone volver “al rosa y el azul”, ahonda la diferencia sexual marcando claramente qué se supone que es un niño o una niña.

Las consecuencias son que, por ejemplo, en determinadas consultas psiquiátricas parecen estar llegando cada vez más les llegan niñas y jóvenes “pérdidas”, desestructuradas, sin saber ubicarse en el lugar donde están, donde viven.

3.- Qué hacer hoy en la escuela

3.1.- Análisis

La Escuela tiene que hacer, en primer lugar, un análisis de lo que están absorbiendo los niños y niñas, el modelo cultural que se les transmite : Los chicos , acosados por la pornografía y la prostitución : drogas-chicas-armas -el motor- futbol (Bibliografía: Marina Subirats que escribió “Rosa y azul, la transmisión del género en la escuela mixta” y “Balones fuera”, con un análisis muy claro sobre este tema ) .

3.2.- La Escuela tiene que dar herramientas para combatir estos modelos culturales:

La Escuela ha de recuperar para los dos sexos, los modelos culturales tradicionalmente femeninos, todas las actividades humanas, relacionadas con el cuidado y la crianza. Con ellos trataría de dar un mensaje de autonomía. Niños y niñas pueden tener mcuha más autonomíasi, por ejemplo saben coserse un botón, planchar, etc. Este tipo de tareas nos enseña, además, a valorarnos como personas más libres, asumiendo que en momentos de nuestras vidas hemos sido o seremos dependientes: cuando nacemos y morimos somos vulnerables y necesitamos apoyo. Es necesario hacer un trabajo de concienciación en este sentido.

Ha vuelto de tal manera la reinserción de los modelos, que hay que plantearse el trasgredir los límites que se imponen. Los límites de la postmodernidad se traducen en que no hay actualmente mayor transgresión social que “un hombre con una falda”. Por ejemplo, podría celebrarse “Día de los cambios de roles”: que los niños vengan disfrazados de “princesas”, alterando el “principio sagrado “ de que un niño sea una niña. El rechazo a asumir ese modelo demuestra que ser niña se ve como algo ridículo, inferior y risible..

Hacer ver esas contradicciones daría lugar a una gran reflexión. Se llegaría a que el principio inalterable de la Sociedad Patriarcal es no cambiar el Modelo de Sexo. El “rosa y azul” imperan. Nos tendríamos que plantear ¿por qué lo Femenino es tan ridículo en una Sociedad que se cree Igulitaria?

¿Qué es una “princesa” en el imaginario? Una mujer que no hace nada, un objeto decorativo.

¿Qué es un “futbolista” en el imaginario del niño? Va acompañado de un montón de valores de equipo y de relación .

3.3.- Debe haber una Educación Sexual muy “fuerte”.

Es necesario abordar el tema de la Sexualidad de verdad y provocar que aprendan a decidir sobre ello, sobre sus cuerpos. Debe llegarse a instaurar que las decisiones se han de tomar y que no hay que dejarse llevar sin criterio. Para ello habrá que utilizar un lenguaje muy claro y decírselo, no dejar que pasen las cosas .

3.4.- Otros aspectos.

Con la Globalización, con la Diversidad Cultural , están llegando mensajes no muy “buenos” para la Igualdad, que habrá que compensar.

Habrá que buscar formas en que se trate de ofrecer trascendencia desde la Ciudadanía. Se precisa conocer un modelo, conocer los límites , para llegar a la Autorregulación . Es necesario darle ese sentido para no dejarles sin sentido , desvalid@s .

El Pacto Educativo: Contrarreforma ideológica

[[ Los autores, Loles Dolz [Catedrática de Filosofía del IES “Leonardo da Vinci” de Majadahonda] y Enrique Díez [Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de León] forman parte también del área de Educación de IU.]]

Sección provisional: Pacto Educativo

Otros artículos en la seción:

 Concejo Educativo de CyL, ante la propuesta final del pacto(9 de mayo de 2010)

 Propuesta final del pacto educativo. Análisis (9 de mayo del 2010)

 Otro pacto educativo(otr@s colaborador@s)

 Pacto educativo: análisis del segundo documento del MEC. Segunda parte(15 de marzo)

 Pacto educativo: análisis del segundo documento del MEC. Primera parte(8 de marzo)

 Pacto educativo: análisis de la primera propuesta del MEC.(16 de febrero)

 Ante la posibilidad de un pacto, declaración conjunta (16 de febrero)

El Ministerio de Educación presentó, a finales de febrero, un documento con 137 propuestas que pretenden centrar el debate para lograr un Pacto político y social por la Educación. La mayor parte de las medidas planteadas en este documento no hacen sino ceder ante las exigencias del sector conservador, retrocediendo incluso respecto a la legislación educativa vigente, que ya fue pactada en cuestiones claves con el centro-derecha parlamentario. Y todo por el deseo desesperado de presentar siquiera un pequeño triunfo mediático ante la opinión pública, cansada ya ante los continuos fiascos de inalcanzables pactos para salir de la crisis.
En estas circunstancias y con esas condiciones previas, el proceso para alcanzar un Pacto Educativo, a gusto del PP, está más abocado a hacer aún mayores concesiones a la derecha político-social, y a los propietarios de centros concertados (especialmente a la Iglesia Católica), que a mejorar y potenciar el sistema educativo público de nuestro país. A pesar de incorporar al proceso a partidos políticos, organizaciones del ámbito educativo, agentes sociales y Comunidades Autónomas, todo parece indicar que para el MEC sólo habrá Pacto educativo si el PP lo suscribe.

Pactar cómo y con quién: la contrarreforma del PP

Se está consolidando así una alianza neoliberal en la que convergen sectores que defienden soluciones mercantilistas para los problemas educativos, con intelectuales neocon que abogan por el ‘retorno’ a mayores niveles de exigencia y a una supuesta ‘cultura común’ (“Inglese, Internet, Impresa”, en palabras de Berlusconi), junto a los fundamentalistas religiosos y autoritarios de siempre que se sienten amenazados por el laicismo creciente e intentan preservar a toda costa sus privilegios, y sectores concretos de la nueva clase media profesional que profesan la ideología y las técnicas de la calidad, la medición y la ‘gestión’. Aunque en esta alianza existen tensiones y conflictos, su objetivo común es crear las condiciones educativas que consideran necesarias para aumentar la competitividad, la disciplina y el espíritu empresarial, reclamando a su vez la vuelta al pasado con una imagen mistificada de la escuela, la familia y la nación.
El pacto que quiere el PP es una vuelta al modelo educativo de la dictadura franquista. Una educación basada en la continua superación de pruebas y exámenes, como si de una carrera de obstáculos se tratara; una educación regida en su mayor parte por grupos económicos y religiosos que recuperen la vieja disciplina y seleccionen a una élite reducida para el acceso a una educación superior, supeditada a los intereses del mercado. Exigen garantizar la “libre elección de centro” a base de ampliar todavía más los conciertos, que pasarían a ser un “derecho” de los centros privados; garantizar también la “lengua y cultura comunes” en todo el Estado, dando por supuesto que está amenazada por no se dice quién; separar al alumnado de ESO cuanto antes para que sólo los “excelentes” vayan a bachillerato; establecer pruebas de nivel (reválidas encubiertas) al finalizar Primaria y Secundaria “a efectos de comparación”, con el fin de clasificar centros y alumnado, como si de una liga futbolística se tratase; establecer por decreto (nunca mejor dicho) la autoridad pública de los docentes…
Toda una contrarreforma del sistema educativo vigente para reinstaurar aspectos centrales del programa del PP y de su denostada Ley de Calidad (LOCE); en este caso mediante un pacto con el partido gobernante y con quienes estén dispuestos a tragar lo que sea con tal de proclamar ¡habemus pacto!, aunque vaya en contra de la escuela pública que supuestamente defienden.

Por qué pactar: la creación del consenso

En todas partes parece que ha surgido de repente la imperiosa necesidad de un pacto educativo. Pero esta necesidad es fruto de la creación político-mediática de un consenso inducido que ha conseguido que en todos los foros de opinión se cuele el debate acerca de la necesidad de un pacto como solución a todos los males que aquejan al sistema educativo. Como dice el colectivo Baltasar Gracián “se entiende que, por parte del gobierno, exista un claro interés en tomar iniciativas que alejen la sospecha de pasividad ante los problemas acumulados y, de paso, intente ‘socializar’ la responsabilidad para salir del atolladero. Para la oposición de derechas, la ocasión la pintan calva para insistir en la nefasta gestión del gobierno en cada uno de los temas abiertos y exigir, de cara a cualquier posible pacto, medidas que lo acerquen a su terreno, sin hurtarle al actual ejecutivo el consiguiente desgaste político. Pero, por encima de las maniobras de corto alcance, todos ellos saben que sin el apoyo de las organizaciones sociales les será muy difícil endosar las medidas anunciadas. De ahí la unanimidad en tocar a rebato, en generar una sensación de urgencia que una a tirios y troyanos bajo la invocación patriótica de la necesidad de que ‘todos’ arrimemos el hombro”.
Esta ola de veneración por los pactos, sea en el campo que sea, pacto económico, laboral, de pensiones o educativo, vienen acompañados de una ola de contrarreformas que suponen un grave retroceso en los derechos y conquistas sociales, condiciones de vida y trabajo (empleo, salarios, pensiones, servicios públicos, etc.), aprovechando la coyuntura de la crisis para cargar el hombro de la clase trabajadora.

El pacto educativo es especialmente atractivo debido a su escaso coste económico, que se diluye en el reiterado compromiso de avanzar en la financiación hacia el horizonte europeo, y a sus efectos a largo plazo que siempre son menos comprometidos que en otros pactos.

El problema del pacto en educación es que, desde la redacción de la Constitución y en las diversas leyes orgánicas educativas, las claves de las tensiones han girado en torno a unos pocos núcleos: lo público, la financiación, la presencia de la iglesia y del concordato, la comprensividad y la cohesión social del sistema. Y en estos temas la derecha conservadora no está dispuesta a ceder ni un milímetro. En el último borrador de debate, presentado por el Ministerio de Educación, así se ve claramente, puesto que la propuesta no es más que una cesión a las pretensiones de los sectores más conservadores del espectro político estatal, como venimos recalcando.

Pactar para qué: valoración de la propuesta ministerial

En la propuesta ministerial brilla por su ausencia toda referencia a la educación pública como primera obligación de las administraciones educativas. Se renuncia a hacer del servicio público de educación, de titularidad y gestión pública, el centro del sistema educativo; reforzando el modelo privado concertado existente, al tratarlo como parte del denominado “Servicio Público de Educación”. Se equipara así la escuela privada concertada, mayoritariamente confesional y selectiva, con la de titularidad pública, lo que significa un retroceso en la defensa del modelo público como “eje vertebrador del sistema educativo español”, que debería ser un objetivo irrenunciable para un gran acuerdo en materia de educación, como se reclama en el último informe del Consejo Escolar del Estado.

Se perpetúa el sistema de conciertos, renunciando a toda supeditación de lo privado a la planificación pública y propiciando lo contrario, como en el caso del primer ciclo de Educación Infantil, donde el texto ministerial ni siquiera se compromete a “promover el incremento progresivo de plazas públicas”, como establece la LOE (art. 15.1). Se abre también la puerta a las empresas en la Formación Profesional, a través de la Ley de Economía Sostenible, y en la Universidad. En este caso se adorna con el discurso de la necesidad de conexión con la sociedad y se propicia la utilización de unos medios públicos en la investigación que pagarán y por lo tanto determinarán las grandes empresas.

Se ha claudicado también en la comprensividad de la educación obligatoria, recuperando viejos itinerarios segregadores (pre-Bachillerato versus pre-FP), por los que derivar alumnado ya desde 2º o 3º de ESO. 

En resumen, el pacto será posible si recoge las aspiraciones de la derecha política y social en cuanto a abrir más puertas a la privatización de lo público. Más conciertos, más subvenciones y utilización del espacio público para fines privados. Los temas del compromiso de financiación del sistema en relación a la media europea del gasto educativo, la autonomía de los centros y el desbloqueo del estatuto docente se redactan en términos deliberadamente ambiguos que luego permitirán un elenco de interpretaciones.

Aquello de la escuela pública al servicio de la equidad y la compensación de desigualdades, de la atención a la diversidad, de la participación democrática como principio básico, de la transversalidad, de la comprensividad…, se han convertido en estandartes que pueden guardarse para mejores momentos. La aspiración a una educación pública de calidad en condiciones de igualdad queda relegada al baúl de los recuerdos en este pacto educativo.

Reorientar el pacto por la educación pública

IU manifiesta su clara voluntad de contribuir al logro de un gran acuerdo en materia educativa, siempre y cuando dicho pacto recoja el siguiente decálogo de principios irrenunciables, que se concretan en 100 propuestas para una educación pública, laica, democrática y de calidad para todas y todos con el fin de mejorar la enseñanza pública y el sistema educativo, mejorar la formación y condiciones de trabajo de los profesionales de la educación, así como el fomento de la autonomía de los centros educativos y la participación democrática de todos los sectores de la comunidad escolar.

1.El SISTEMA PÚBLICO DE EDUCACIÓN debe ser el eje vertebrador y fundamental del sistema educativo, estableciendo mecanismos efectivos para que las distintas administraciones educativas extiendan y potencien la educación pública, mediante una red planificada de centros docentes de titularidad y gestión pública, con suficientes plazas escolares para el conjunto de la población. La escuela pública es la de todos y para todos, la que más y mejor asegura la igualdad de derechos y la convivencia democrática de personas con distintas procedencias socio-culturales; y por ello, la que mejor contribuye a la equidad y a la cohesión social. Hay que impedir las cesiones de suelo municipal para la creación de centros privados concertados (“el suelo público sólo para centros públicos”); garantizar su carácter subsidiario y el control e inspección sistemática para que cumplan estrictamente la normativa, suprimiendo aquellos que incurran en prácticas de selección o discriminación. Proponemos la reducción progresiva de los conciertos educativos, con la posibilidad de integración voluntaria y negociada de los centros concertados en la red pública.

2.CALIDAD CON EQUIDAD PARA EVITAR EL FRACASO Y EL ABANDONO ESCOLAR. Defendemos una Escuela Pública de Calidad cuyo objetivo primero y principal sea garantizar el derecho de todos y todas a aprender con éxito y obtener la titulación correspondiente, sea cual sea su procedencia social o cultural, y sea cual sea también el ámbito territorial donde se esté escolarizado. No se trata tanto de mejorar el sistema educativo para lograr mayores cotas de “excelencia” para algunos, como de poner en práctica políticas y actuaciones concretas, sobre todo de compensación de desigualdades educativas, para evitar el fracaso escolar de muchos. Eso pasa por una red de centros que cubra toda la demanda de plazas públicas de 0 a 3 años en Escuelas Infantiles (¡no en guarderías!), con los requisitos necesarios para que toda la Educación Infantil sea plenamente educativa, al tratarse de una etapa crucial para el desarrollo personal y factor decisivo para el éxito escolar, sobre todo para aquellos niños y niñas con mayores necesidades sociales o personales. La calidad pasa también por reducir el número de estudiantes por grupo y por profesor, potenciar la atención tutorial y dotar de servicios de orientación a todos los centros públicos de Primaria y Secundaria. Por incorporar nuevos perfiles profesionales en la escuela: educadores y trabajadores sociales, mediadores interculturales, etc. Por establecer un sistema integral de becas y ayudas al estudio que permitan compensar las condiciones socioeconómicas desfavorables de la familia, así como la gratuidad de los libros y materiales didácticos y de los comedores escolares. Por relegar la repetición de curso sólo a situaciones excepcionales de carácter madurativo; así como por establecer comisiones de escolarización permanentes y centralizadas, por distrito escolar, para evitar la selección del alumnado por los centros.

3.EVALUACIÓN COMO ESTRATEGIA DE MEJORA. Que sirva de autoevaluación para la mejora de toda la comunidad educativa de los centros, con apoyo técnico de la Administración; que les permita analizar sus puntos fuertes y sus dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje y no tanto como “medida de resultados” del alumnado para establecer rankings o clasificaciones de centros.

4.ESCUELA PÚBLICA INCLUSIVA E INTERCULTURAL. Una escuela de y para todos y todas, que utiliza su metodología y organización para que las respuestas a las necesidades del alumnado con más dificultades beneficien a los demás; que busca así promover la excelencia de todo el alumnado y reconstruye el curriculum tradicional para que sea relevante para todos y todas, más representativo de otras ópticas no contempladas habitualmente, integrando visiones, culturas y subculturas olvidadas, silenciadas u ocultadas, con una perspectiva de género.

5.ESCUELA PÚBLICA LAICA. Para que el adoctrinamiento religioso de las enseñanzas confesionales quede fuera del currículo y del horario lectivo. Las creencias religiosas forman parte del ámbito privado y, por tanto, deben estar al margen del currículo escolar. También los símbolos religiosos han de salir de los espacios escolares, tal como ha sentenciado el Tribunal Europeo de Derechos Humanos, al declarar incompatible su presencia en las escuelas con la libertad de creencias Sólo así se respetará la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión del alumnado, de sus familias, del profesorado y de todo el personal de los centros. Es imprescindible derogar ya el Acuerdo correspondiente suscrito con el Vaticano y retirar la financiación publica a los centros que discriminen por razón de sexo o cualquier otra circunstancia.

6.FORMACIÓN PROFESIONAL PÚBLICA: Oferta ampliada y con un tratamiento equitativo de todas las familias profesionales en función de su rentabilidad social y no sólo de la rentabilidad inmediata de las empresas; incremento considerable de centros de FP integrados públicos; control público de otras actividades formativas de FP; formación y orientación laboral que impulse una cultura sindical solidaria y participativa.

7.APOYO Y MOTIVACIÓN DEL PROFESORADO: Acordar un Estatuto de la función pública educativa que mejore las condiciones laborales, recoja como dedicación lectiva las tareas y funciones que hoy demanda el sistema educativo, no sobrepasando las 15 horas de docencia semanales, configurando claustros estables y estableciendo el cuerpo único del profesorado. Diseñar una formación inicial que combine teoría con práctica tutorizada por profesorado cualificado en centros educativos durante todo el proceso, y formación permanente en horario laboral que fomente su autoridad profesional mediante la adquisición de estrategias de diálogo para convencer y de negociación para resolver conflictos.

8.ESCUELA PÚBLICA DEMOCRÁTICA. Para fomentar y aplicar la democracia real en la vida del centro, y no el modelo de gestión empresarial, como instrumento para impulsar la participación de todos los sectores de la comunidad educativa en la toma de decisiones consensuada; que recupera el derecho a la elección por los consejos escolares de los equipos directivos; donde las asambleas de reflexión, deliberación y acuerdos son práctica habitual y se aprende a definir prioridades, plantear proyectos y decidir la distribución de los recursos públicos mediante presupuestos participativos.
9.UNIVERSIDAD PÚBLICA AL SERVICIO DE LA SOCIEDAD. Paralizar y debatir realmente con toda la comunidad universitaria la aplicación del proceso de Bolonia y la “Estrategia Universidad 2015”, para construir una universidad pública al servicio de la sociedad y no a los intereses del mercado; donde la transferencia de conocimiento tecnológico sea de dominio público, no un negocio privado; con una gestión democrática y participativa, sin pruebas de acceso selectivas y con una financiación pública suficiente para garantizar un sistema de becas-salario y ayudas al estudio, tanto en los grados como en los máster.

10.LEY DE FINANCIACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO, que garantice, en un plazo temporal limitado, la suficiencia de recursos para afrontar las medidas planteadas, mediante una financiación sostenida y equitativa, asegurando que en los próximos seis años se alcanzará el 7% del PIB en gasto público educativo y que se creará un Fondo Estatal de Compensación Educativa Interterritorial para financiar actuaciones orientadas a eliminar desigualdades en el ejercicio del derecho a la educación. Sólo así se podrá hacer realidad la mejora del sistema educativo y el derecho universal a una educación de calidad en condiciones de igualdad.

Pacto educativo: análisis del segundo documento del MEC. Segunda parte

Sección provisional: Pacto Educativo

Otros artículos en la seción:

 Concejo Educativo de CyL, ante la propuesta final del pacto(9-V-10)

 Propuesta final del pacto educativo. Análisis (8 de mayo del 2010))

 El Pacto Educativo: Contrarreforma ideológica( en Red en CyL y otr@s colaborador@s)

 Otro pacto educativo(otr@s colaborador@s)

 Pacto educativo: análisis del segundo documento del MEC. Primera parte(8 de marzo)

 Pacto educativo: análisis de la primera propuesta del MEC.(16 de febrero)

 Ante la posibilidad de un pacto, declaración conjunta (16 de febrero)

2.- Equidad-excelencia OBJETIVO 2.

2.1.- Principios de partida. Favorecer la desigualad desde dentro

En general cualquier desarrollo de un sistema educativo va a estar sometido a presiones. Cuanto mayor sea el poder social que se tenga más fuertes van a ser estas. Obviamente, nos referimos a las de los sectores privilegiados, puesto que poseen los medios para extender sus ideas. Se utilizan desde los medios de comunicación, los partidos políticos o algunos de ellos y en mayor o menor medida, dependiendo de la tendencia, el impulso de ideas sociales como el predominio absoluto del interés individual sobre el colectivo, etc.

Esos mismos sectores van a tratar, por todos los medios, de moldear el sistema de forma que conserven sus privilegios. Así, una titulación que dé formación general y básica, igualitaria, que la alcance realmente toda la población, que suponga un punto de partida para los estudios posteriores, no tiene sentido. Quienes se creen con derecho a salir “privilegiados” desde que inician su periodo de educación, incluso obligatoria, van a emplear todos los medios a su alcance para moldear el sistema según su interés. A ello se apunta también aquel sector de población que aspira a entrar en el grupo de los “excelentes” que, como ocurre en los sorteos de lotería entre quienes compran (todos) y a quienes les toca (unos pocos), no será para todo el mundo pero será defendido por muchas más personas. Esto va a hacer que dentro del mismo sistema se vayan generando espacios de desigualdad estancos que son utilizados para “sacar ventaja del sistema” por parte de un sector de la población, aunque en principio no fueran pensados exclusivamente con este fin. Aquí podíamos situar, por ejemplo:

 La “eclosión”, en parte, de centros bilingües.

 El forzar a que haya itinerarios estancos, cada vez más marcados al final de la secundaria, en vez de optar por la opcionalidad más personalizada.

 La exigencia de más y más contenidos en detrimento de un planteamiento educativo global y, como consecuencia, la evaluación del sistema centrada unicamente/sólo en el logro de los niveles de adquisición de dichos contenidos de forma normalizada y externa (sin atender a las condiciones de partida).

 Poner el acento en “la elección de centro” como culmen de la democracia en vez de en la construcción de centros democráticos que atiendan la diversidad (es decir centros más públicos).

 La dependencia del sistema educativo del mercado y los principios de competitividad , exclusión y excelencia que éste parece exigir.

 La inclusión de posibilidades de profundización, y formación de grupos de élite fuera del sistema antes (como el de las academias de inglés) y dentro de él a partir de este pacto.

 La tendencia a homogeneizar el sistema. Presuponer igualdad en las condiciones de partida y como consecuencia:

— Culpabilizar y hablar sólo de individualidades y no de sistema y colectivos y responsabilidades compartidas.
Restringir la diversidad a problemas, que además se presentan como son algo personal.

— Relegar las ayudas y apoyos a algo ajeno al sistema, llevados a cabo, incluso, en horario fuera del mismo, en vez de plantear dinámicas de aula inclusivas.

— Ser ajenos al sistema y que éste se preocupe sólo de avanzar en los contenidos para quien pueda llegar.

— La manipulación del concepto de “excelencia” como algo universal cuando es un beneficio de unas pocas personas.

 
OBJETIVO 2. Equidad y excelencia. La evaluación como factor para mejorar la calidad de la educación.

Garantizar la equidad y la excelencia en todos los niveles educativos y evaluar los resultados de los alumnos y el funcionamiento del sistema, como factores imprescindibles para continuar mejorando la calidad de la educación.

Propuestas
24. Incrementaremos los programas de apoyo y refuerzo educativo (PROA) con el fin de que todo el alumnado con dificultades de aprendizaje pueda disponer de las medidas de apoyo necesarias para superarlas desde el momento en el que se detecten, desde los primeros años de escolaridad.

25. Estableceremos, en colaboración con los ayuntamientos y otras organizaciones, programas integrales de atención dirigidos al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

26. Implantaremos un nuevo Programa de profundización de conocimientos dirigido al alumnado de Primaria y Secundaria con mayor capacidad y motivación para aprender.

27. Promoveremos la constitución de grupos de investigación en los diferentes campos del conocimiento dirigidos a los jóvenes que cursan bachillerato o formación profesional.

28. Para el desarrollo de los programas de profundización de conocimientos y la constitución de los grupos de investigación promoveremos el establecimiento de convenios entre las Administraciones educativas, las Universidades y diversas instituciones científicas y culturales.

29. En 4º de Educación Primaria y en 2º de Educación Secundaria Obligatoria el Instituto de Evaluación y las Administraciones Educativas de las Comunidades Autónomas realizarán conjuntamente una evaluación de diagnóstico de todos los estudiantes que estén cursando las respectivas enseñanzas, que permitirá valorar el nivel de adquisición de las competencias básicas correspondientes. Esta evaluación tendrá carácter formativo y orientador para los centros, el profesorado, las familias y el alumnado.

30. La información obtenida de la evaluación realizada en el cuarto curso de la Educación Primaria permitirá a los centros organizar las medidas específicas necesarias para el alumnado que requiera apoyo y refuerzo en los aprendizajes necesarios para alcanzar los niveles adecuados de adquisición de las competencias básicas y asegurar así su incorporación a la educación secundaria en las condiciones necesarias para su progreso en esta nueva etapa educativa.

31. La información obtenida de la evaluación realizada en el segundo curso de la Educación Secundaria Obligatoria permitirá a los centros organizar las medidas específicas necesarias para el alumnado que requiera apoyo y refuerzo en los aprendizajes necesarios para alcanzar los niveles adecuados de adquisición de las competencias básicas para poder obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y poder así continuar estudios postobligatorios.

32. En 6º curso de Educación Primaria, y en 4º curso de Educación Secundaria Obligatoria el Instituto de Evaluación y las Administraciones Educativas de las Comunidades Autónomas colaborarán en la realización de una evaluación general del sistema educativo en el conjunto del Estado y en las diferentes Comunidades Autónomas. La información obtenida de la evaluación realizada en los últimos cursos de cada etapa permitirá a las administraciones educativas y a los centros docentes adoptar las medidas oportunas para mejorar la incorporación del alumnado a la educación secundaria obligatoria y a la postobligatoria y el rendimiento de las siguientes promociones de alumnado de cada etapa.

33. La evaluación general del sistema educativo se complementará con la participación española en los estudios internacionales de evaluación con las muestras necesarias para obtener información sobre el rendimiento del sistema en el conjunto del Estado y en las diferentes comunidades autónomo.

2.2.- Propuesta concretas del documento

En este contexto se sitúan algunas de las medidas que teóricamente van dirigidas a trabajar la equidad en el sistema y también el concepto de diversidad.

Por ejemplo:

2.2.a.- En cuanto a los apoyos:

En el Objetivo 2:

 Se piensa sólo en el apoyo individual, como único responsable de su fracaso y éxito, nunca en el sistema que debe dar posibilidades a todo el alumnado.

 Se incluye un planteamiento muy pobre, poco definido y que, en todo caso, recoge el plan de apoyo fuera de horario que existe ahora (propuestas 24, 25, 26). Claramente el acento se pone en separar en vez de en trabajar en grupos heterogéneos con los recursos suficientes. El PROA actual y los programas de éxito, basados ambos en el apoyo fuera del aula:

— siguen culpabilizando sólo al alumnado.

— es algo que quizá pueda ayudar, pero sólo a una parte del alumnado.

— nunca va a cambiar el sistema para que se adapte mejor a todo el alumnado.

 En la propuesta 25, habla de convenios con organismos y entidades privadas pero no aclara, a qué se refiere. Con esa propuesta se puede caminar hacia lados contrapuestos. Puede suponer una mayor coordinación de recursos sociales en torno a la educación, o puede suponer una privatización de servicios dentro de la educación.

 Se concreta bastante, en cambio, la supuesta excelencia para una parte del alumnado (propuestas 26-29) señalándose, incluso, en que se concretan mucho las posibles actuaciones. Si la supuesta excelencia va a significar, como ya se hace en la LOE, el avance en aspectos del currículo ¿no se están creando mayores diferencias?. Hay que tener en cuenta que la presión de aquellas familias y sectores de población más privilegiados será fuerte en este sentido.

 Hay una obsesión por condicionar todo el sistema a la secundaria (desde 4º de Primaria se piensa ya en eso). Un sistema creado desde el final de la secundaria hacia abajo, teniendo en cuenta, además, que aquel será un camino dividido, es un sistema selectivo. Se pierde el carácter de las distintas etapas y el sentido de la educación en cada edad.

2.2.b.- En la evaluación

Las medidas que plantea en cuanto a evaluación nada tienen que ver con la idea de la misma como un instrumento para mejorar la calidad de la educación, en todos los aspectos. Reduce la evaluación a la medición externa, a través de pruebas estandarizadas, de los resultados académicos del alumnado.
La multitud de pruebas a las que se irá sometiendo al alumnado, puede generar obsesión por la preparación de pruebas externas y que se dedique una buena parte del curso a prepararles para obtener buenos resultados en las mismas.

Ahora el esquema ya sería:

pruebas_pacto.jpg

La evaluación del sistema y de centros se basa sólo/exclusivamente en resultados de pruebas de conocimientos (más o menos amplios y que interpretarán muchas veces las CCAA).
Habrá que tener en cuenta que la prueba externa puede despersonalizar. Si nos basamos en ella estamos creando un sistema pensado para un “alumnado medio” hipotético y cuyo único referente de aprendizaje es el añadir contenidos.

¿Dónde está la evaluación de los resultados del proceso que se sigue en los centros? Evaluar en base a pruebas es diferente a evaluar los centros, su plan de trabajo. ¿Para cuando se deja, por ejemplo, el valorar la forma en que se atiende al alumnado diverso en el aula, el centro, la zona, el territorio?

A partir de 4º de Primaria, en la mayoría de los cursos existirá una prueba externa (o más de una) bien de las CCAA, bien del Estado y las CCAA (además de las internacionales).

Muchas van a ser de carácter y uso individualizado, con la presión que eso ejercerá sobre centros y familias. Será inevitable que los centros trabajen en función de la preparación de dichas pruebas. También, que se utilicen como reclamo en centros de población más seleccionada que hayan conseguido buenos resultados. Será el inicio de los ranking que ya se dan de forma descarada en algunas CCAA.

Hay que tener en cuenta que lo hecho hasta ahora. Las pruebas pasadas, en CyL al menos, han estado diseñadas en base a rendimiento, es decir, al contenido sin más. Nada indica que haya un cambio en otra dirección.

Por otro lado, apoyarse en pruebas a “posteriori”, desde 4º de Primaria, se plantea una contradicción, al menos respecto a lo que se anuncia. ¿Se habla de detección temprana de dificultades y se especifica dicha detección en 4º de Primaria?.

Parece que todo se dispone para mejorar los resultados públicos. Existe un condicionamiento excesivo por lograr la mejora en esos resultados, olvidándose de los procesos educativos reales y globales, de la calidad de la educación en general y de la actuación social que debe suponer l. (propuesta 16).

 

 

3.- Los aspectos que sí se concretan (objetivo 5 y 6)

Al contrario de lo que ocurre con otras muchas propuestas, cuando llegamos a los a apartados que hacen referencia a las TICs y a los idiomas (objetivos 5 y 6) nos encontramos con que sí se concretan medidas específicas, quizá hasta en exceso. En estos casos se tiene intención clara de sacarlo adelante.. ¿Cuál es la razón? ¿Es una exigencia de la ciudadanía europea, del mercado laboral?¿Significa esto que la solución al fracaso o el éxito depende o se mide en función de estos dos parámetros?.

No hay ninguna línea que diga que ese dinero que se va a dar a las empresas (en eso si parece que se traducirá) vaya a asegurar una competencia digital crítica y creativa.

 
1OBJETIVO 5. Nuevas formas de enseñar y aprender: El papel de las TIC
Incrementar el uso de las tecnologías de la información y comunicación como instrumentos habituales de trabajo en las distintas áreas de conocimiento de todos los niveles educativos.

Propuestas:

70. Completaremos la implantación y el desarrollo del Programa Escuela 2.0, entre el Ministerio de Educación y las administraciones educativas de las Comunidades Autónomas, para la mejor adaptación a los planes y programas que se están desarrollando en los diferentes ámbitos territoriales.

71. Organizaremos planes específicos de formación permanente del profesorado para facilitarles la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación en el trabajo que se desarrolla en el aula en las distintas áreas del conocimiento, de modo que supongan un apoyo efectivo y eficaz a su labor docente.

72. Para hacer eficaz la incorporación de las Tecnologías de la Información y la comunicación el profesorado debe disponer de un conjunto amplio y variado de recursos en formato digital. Para lograrlo es necesario:

a. Promover acuerdos con editoriales y otras instituciones proveedoras de contenidos para impulsar la elaboración de los contenidos de las distintas áreas de conocimiento en formato digital.
b. Promover la participación de grupos de profesores en la creación desde las propias Administraciones de contenidos, en formato digital, libres, reutilizables y estandarizados para las distintas áreas de conocimiento.

OBJETIVO 6. Multilingüismo. Impulso al aprendizaje de Idiomas

Promoveremos un conjunto de medidas en el ámbito escolar y social con el fin de garantizar que todos los jóvenes se expresen con corrección, al menos, en un idioma extranjero, especialmente en inglés.

Propuestas:

Acordaremos un Plan de impulso a la enseñanza de lenguas extranjeras que contemple, entre otras, las siguientes medidas:

73. Incrementar la formación del profesorado en relación con las lenguas extranjeras, para lo que es necesario favorecer:

 Estancias formativas de profesores en otros países para el aprendizaje de idiomas.

 Intercambio de profesores con centros educativos de otros países europeos.

 La presencia de lenguas extranjeras en la formación inicial del profesorado de educación primaria y secundaria.

74. Aumentar los apoyos con los que cuenta la enseñanza de las lenguas extranjeras, lo que supone:

 Estancias formativas de alumnos en otros países para el aprendizaje de idiomas.

 Incrementar la incorporación de profesorado nativo para el apoyo a la docencia de lenguas extranjeras, revisando y agilizando el procedimiento de convalidación de titulaciones y regulando sus funciones y competencias.

 Aprovechar la disponibilidad de residentes provenientes de otros países y, en particular, establecer convenios con las Universidades que permitan la incorporación como lectores a los centros de Secundaria de los alumnos que estén participando en un Programa Erasmus en España.

75. Impulsaremos el incremento de centros plurilingües que desarrollen metodologías de aprendizaje integrado de contenidos y lengua. En este marco es necesario definir el perfil del profesorado de disciplinas no lingüísticas que imparte su materia en lengua extranjera y determinar los criterios generales para la habilitación o acreditación lingüística de este profesorado.

76. Al finalizar la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato el alumnado recibirá una acreditación del nivel alcanzado en cada una de las lenguas extranjeras cursadas, según los niveles del Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas.

3.1.- Respecto a las TICs
No se introduce ningún elemento crítico, especialmente en los informáticos. Una verdadera alfabetización no significa , exclusivamente el manejo sino, además, la comprensión y una conciencia sobre qué implica ese medio. Lo mismo pasó con los medios audiovisuales y al final no se consiguió una “alfabetización” en la imagen.

Es evidente que un recurso de ese tipo debe incorporarse al proceso educativo. El problema es saber cómo se hace porque, según donde se ponga el acento, la intención puede ir desde abrir un gran mercado para determinadas empresas hasta dotar a la población de un instrumento eficaz para situarse de forma crítica y personal en un mundo dominado por las TICs. En las propuestas se concreta bien la opción de mercado y no se menciona para nada la formación crítica ante el mundo actual. Así por ejemplo:

 Se seguirá lanzando la compra de ordenadores (Propuesta 70) sin definir con claridad para qué. Aunque se mencionen planes de formación (propuesta 71) pero sin asegurar que están ligados a la actividad posterior o paralela en el aula (cuantas veces los cursos son algo ajeno al trabajo pedagógico posterior).

 Se propone un modelo de “libro digital” como negocio editorial (Propuesta 72) en vez de diseñar un proceso de guías didácticas de uso de los recursos que hay ahora en la red. ¿No tenemos que enseñar a que el alumnado se desenvuelva en el mundo real-virtual? ¿A qué desentrañe lo que hay detrás de ese gran cúmulo de información que es la Intranet? ¿A qué sea responsable en el uso de los medios de que hoy dispone como redes sociales, móviles, etc.?. No parece que eso se pueda conseguir si todo se basa en crear libros digitales como un mundo paralelo. Eso sí ese planteamiento será un gran negocio para editoriales y otros grupos.

Se proponen tres actuaciones simultáneas e independientes, sin una finalidad clara que, no necesariamente, van a suponer un tratamiento integrado de estos medios en el aula: la compra sin más condicionantes o criterios por un lado, la formación del profesorado de manera independiente o ajena a estos materiales, por otro y el encargo de materiales no didácticos que no son los que realmente Internet usa por otro. Antes ellas podrían presentarse varias situaciones:

 que existan ordenadores, pantallas digitales, etc., pero que no se usen (como empieza a ocurrir ya) .

 que usándose, se siga con una clase magistral tal y como se hace ahora y se acuda a un manejo desde casa (con las diferencias de medios en las conexiones que eso puede suponer) sin criterios, como también empieza a ocurrir ahora..

 que se llegue a tener un manejo manipulativo pero no en el contenido que existe en la Red.

En cualquiera de las posibilidades no estaremos hablando de una alfabetización y formación crítica en las TICs de la futura ciudadanía.

3.2.- Multilingüisnmo. Aprendizaje de los idiomas (Objetivo 6)

En realidad se está hablando de bilingüismo pues en lo que se piensa es en el inglés. Se especifica como en ningún otro apartado la forma en que se tratará de lograr recursos (propuesta 73 y 74).
Se van a potenciar los centros multilingües, se hace una previsión respecto a la formación de profesorado en estos centros (se supone que se le aportarán suficientes recursos y no como ahora) pero no se hace una valoración de los resultados de los centros bilingües. Habría que llegar a una previsión de las consecuencias negativas a controlar en la creación de estos centros para poder darles solución. Algunas podrían derivarse de las siguientes cuestiones:

 ¿se puede empobrecer una clase de niños y niñas de poca edad y de materias diferentes al idioma, si está impartida en un idioma que no es el del alumnado ni del profesorado?.

 ¿qué consecuencias tiene en la formación de los niños y niñas aprender en un idioma diferente? (de forma general o para la materia en concreto)

 ¿se trata realmente de un aprendizaje básico? Si es así, ¿se tendrá en cuenta cómo conseguir que todo el alumnado alcance un dominio en al menos una lengua extranjera? O, por el contrario, ¿se crearán dentro de los centros una doble vía, la de aquellos chicos y chicas que sean capaces de seguir parte del currículo en un idioma extranjero y los que tienen problemas y, por tanto han de segregarse en otro grupo?.

 

 

4.- La educación como bien público y derecho público de toda la población (objetivo 7)

4.1.- Principio de partida.

En las condiciones que ahora existen, respecto a la financiación de centros privados con dinero público, resulta muy complicado, si no imposible, hablar de distribución equitativa de las dificultades educativas ya que:

 La creación de centros está dirigido por el interés particular, de las empresas y/o órdenes religiosas católicas, que vean que en un lugar u otro es más conveniente y, por ejemplo, se puede elegir mejor al alumnado. Por ejemplo, en algunas ciudades han existido centros importantes, financiados con dinero público, que se han trasladado a las afueras de la ciudad en la época del boom inmobiliario, con un gasto de autobús, comida, etc. imposible de soportar por determinado alumnado con necesidades (y con un beneficio propio por la venta de solares en el centro urbano). La consecuencia está clara. Ese alumnado nunca podrá asistir a esos centros educativos.

 No existe una zonificación, una planificación de necesidades educativas en cada zona , mientras pueda haber empresas privadas , que puedan instalar el centro donde quieran sin que eso sea un inconveniente para recibir financiación con dinero público ( a veces hasta para la construcción y mejora) .

Es decir la educación no está tratada como un bien público, está expuesta al mercado para los centros privados que, además, usan y viven del dinero público. El principio de libertad de elección de centros es la fórmula para conservarlo. Si no se pone en duda o se sitúa dicho principio en una planificación educativa, el principio de equidad no se podrá dar. Lo intentaron de manera muy parcial (sin cuestionarlo) a través de la recogida de solicitudes de centros desde la administración, por ejemplo, en Catalunya y en Castilla la Mancha y no les fue permitido. La supuesta “libre elección” es una salvaguarda de la desigualad demasiado importante para muchas familias “en ventaja”, y que esconde demasiados intereses económicos para poder ser tocado siquiera.

En estas propuestas no se pone en duda, ni siquiera las condiciones en que debe darse dicho principio.

 
OBJETIVO 7. La Educación como bien público y derecho público de toda la sociedad.

Conseguir que todos los centros sostenidos con fondos públicos, los públicos y los privados concertados, garanticen un servicio educativo de calidad, sin discriminación alguna, con autonomía de funcionamiento, con los medios necesarios para atender a todo el alumnado y con equipos de dirección con la máxima profesionalización.

Propuestas

77. Analizaremos la normativa que regula los procesos de escolarización y la regulación de los conciertos educativos con el fin de garantizar los derechos y obligaciones que se deriven de los mismos:

a. Asegurar la escolarización equitativa del alumnado con necesidades educativas especiales, con especiales dificultades de aprendizaje, alumnado inmigrante o procedente de minorías étnicas o culturales entre todos los centros públicos y concertados.

b. Favorecer la libertad de elección de las familias, en el marco de la programación de la administración educativa, facilitándoles una adecuada información sobre los proyectos educativos de cada uno de los centros públicos y privados concertados de su correspondiente ámbito territorial.

c. Disponer en todos los centros públicos y concertados, que lo necesiten, de los profesionales, los programas específicos y de los recursos y medidas de apoyo necesarios para atender al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

78. Reforzaremos con más recursos, profesorado especializado y medidas compensatorias específicas a los centros públicos y privados concertados que escolaricen a un mayor número de estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo.

79. Dotaremos de mayor autonomía a los centros educativos para el diseño de agrupamientos, organización de horarios y tareas docentes, conexión interdisciplinar del currículo y el desarrollo de proyectos propios de innovación, investigación y experimentación en materia de educación.

80. Promoveremos acuerdos, entre las administraciones educativas y las administraciones locales, para incrementar la relación de los centros con su entorno social e institucional.

81. Promoveremos, desde las Administraciones educativas, la identificación y la difusión de buenas prácticas de los centros que hayan adoptado acuerdos de organización y funcionamiento en su Proyecto Educativo que permitan la mejora del éxito escolar del alumnado.

82. Analizaremos los sistemas de selección y formación de los equipos directivos para garantizar una mayor profesionalización y asegurar el liderazgo pedagógico en el desarrollo de las funciones que tienen asignadas, así como otorgarles una mayor capacidad de decisión en los asuntos relativos a la autonomía curricular, económica, y organizativa de los centros.

83. Impulsaremos la firma de contratos-programa plurianuales entre las administraciones educativas y los centros, con la oportuna financiación, recursos humanos y materiales necesarios y la gestión flexible de los mismos, así como los apoyos técnicos y la formación del profesorado necesaria para la consecución de los objetivos de mejora planteados, relacionados especialmente con el éxito escolar del alumnado.

4.2.- En propuestas concretas:

 Como ya se dijo en la 1ª parte, el principio de oferta y demanda se ve más claramente en infantil y especialmente en 0-3 años donde se habla de crear centros en función de la demanda y sin planificación pública.

 En la propuesta 77 se habla de asegurar la escolarización de forma equitativa del alumnado con necesidades educativas especiales y favorecer la libertad de elección de las familias. ¿No hay contradicción entre ambos apartados? Lo primero se ajusta a una planificación de necesidades basada sólo en el alumnado pero que se ha de apoyar en la desregulación de los recursos (los centros) que corresponde a ese “mercado educativo” que está detrás de la libertad de elección. No parece que sea compatible. Siempre habrá mecanismos por los que los centros privados-concertados que quieran, puedan eludir parte o toda su responsabilidad

 En la propuesta 77.c. se habla de dotar más a los centros privados para cubrir necesidades. ¿No puede ser una vía de mayor financiación si no se asegura en qué se van a usar esas partidas? Eso sin tener en cuenta las imposibilidades comentadas antes, en el reparto equitativo de las necesidades. Parece que en la propuesta 78 se hace referencia a dotar de más medios a quien más alumnado con dificultades escolarice.¿Porqué en el caso anterior no?.

 

 

 

 

 

5.- PARTICIPACIÓN (objetivos 7 y participación en el proceso)

5.1.- Principio de partida

La referencia es, en todo momento, individual. Prácticamente todo va dirigido al éxito escolar del alumnado, de forma individual, restringido, da la impresión, al éxito académico (propuesta 81).
Han desaparecido las agrupaciones, el centro, la comunidad educativa. Cuando se habla de él se restringe al equipo directivo, si no a la misma dirección. ¿A qué tipo de centro dará lugar una actuación así con direcciones que, además, no han de tener arraigo en el centro?.

 
3. PARTICIPACIÓN Y APERTURA DEL PROCESO.

Propuestas:
126. Facilitar y promover la relación y el trabajo cooperativo de los equipos docentes, las familias, las asociaciones de padres y madres, los agentes sociales y del resto de la comunidad educativa, favoreciendo la labor de las tutorías y la orientación escolar.

127. Fomentar los cauces de participación de los padres y madres de alumnos en todos los niveles educativos. Reforzar la implicación de las familias en el proyecto educativo de cada centro, con el fin de facilitar la autonomía organizativa y pedagógica de los mismos.

128. Promover actividades de formación de las familias para favorecer su compromiso, participación e implicación con la educación, facilitando su conexión con los centros educativos, a través de las tecnologías de la información y la comunicación.

129. Solicitar de los medios de comunicación social su colaboración e implicación en la educación para garantizar que la difusión de los valores propios de una sociedad democrática y la difusión del conocimiento sean compartidas por todos.

130. Propiciar la participación activa de las Administraciones locales para coordinar en su ámbito territorial la actuación de los distintos agentes educativos.

131. Fomentar la coordinación de todos los recursos de la comunidad educativa, junto con los educadores sociales, trabajadores sociales y mediadores culturales e instituciones relacionadas con el bienestar social, para la mejor atención del alumnado y de sus familias.

132. Promover actividades de formación de las familias para favorecer su compromiso, participación e implicación con la educación, facilitando su conexión con los centros educativos, a través de las tecnologías de la información y la comunicación. Estas actividades promoverán el compromiso de las familias en la educación de sus hijos, atenderán a una mejor relación con los profesionales del centro educativo, para asegurar la coordinación en las actuaciones que favorezcan el éxito escolar, e impulsarán la participación con el entorno social en el que viven.

133. Estableceremos los mecanismos necesarios para fomentar la participación activa de los agentes sociales con el fin de conseguir una mayor responsabilidad e implicación de las empresas y el entorno laboral en la preparación de los alumnos y en las políticas locales y empresariales dirigidas a favorecer la formación

Se busca una profesionalización de la dirección sin mencionar la necesidad de arraigo y ya no cuenta para nada la implicación de éste, ni la implicación del docente, ni el trabajo en equipo, ni hay referencias a la comunidad educativa. Los centros, la actuación colectiva y cooperadora ha desaparecido incluso como intención.

5.2. Referencia a las propuestas

 Existen propuestas que, al menos como intenciones, pueden ser positivas como la de dotar de autonomía a los centros, o la de promover acuerdos para la integración de centros en el entorno, pero todas tendrían que pasar porque se fomente la participación, la organización, el trabajo en equipo y la idea de comunidad educativa. Son elementos desaparecidos. Difícilmente será así cuando la única referencia que se hace hacia la organización y la participación en los centros es la de la profesionalización de los equipos directivos (propuesta 82).

 Sí parece positiva la propuesta en que habla de la forma de contratos-programas financiados. Se podría pervertir pero podría servir para promover la equidad, siempre que no vaya dirigido en exclusiva, o casi en exclusiva, a la consecución del éxito académico, como podría pasar.

 En la parte 3 del documento (PARTICIPACIÓN Y APERTURA DEL PROCESO) Se mezclan en este objetivo formas de poner en marcha en la práctica estas propuestas con otras que suponen el fomento de la participación en los centros en general. No queda claro, por tanto, el propósito del mismo. En todo caso, son principios y buenos propósitos que sin medidas dirigidas a fomentar la participación e implicación de la comunidad caerían en saco roto. No se establecen si se trata del proceso, responsabilidades a asumir por profesorado, centros.

 

6.- Convivencia y educación en valores: Implicación de la familia, del profesorado y de la sociedad. OBJETIVO 10.

6.1.- Principio de partida

La convivencia tiene hoy en día una connotación importante dentro de la vida de los centros . Desarrollar un buen clima de convivencia en los centros implica un planteamiento global que tiene relación con el ambiente de aprendizaje en general, con la participación, con la forma de resolver y aprender a resolver los conflictos. En el documento parece que la única pretensión sigue siendo el dirigirla a lograr el estudio. Se olvida de la riqueza que supone la generación de una buena convivencia en un centro.
Un trabajo así es un trabajo plenamente educativo que no se ve preservado en este documento del posible exceso de “judicialización” al que estamos asistiendo.

 
12. OBJETIVO 10. Convivencia y educación en valores: Implicación de la familia, del profesorado y de la sociedad.
Impulsar las medidas que favorecen la convivencia escolar y la educación en valores y promover una mayor implicación de las familias y los medios de comunicación, en el trabajo conjunto con el profesorado, para fomentar que el alumnado asuma responsablemente sus derechos y deberes, practique la solidaridad y el respeto a los demás, y se ejercite en el diálogo afianzando los valores comunes de una sociedad participativa y democrática.

Propuestas
104. Potenciaremos el diseño, desarrollo y evaluación de proyectos educativos encaminados a promover la cultura de paz y no violencia en los centros docentes, con el fin de que los centros educativos tengan el clima adecuado para favorecer el trabajo y el estudio.

105. Promoveremos que las administraciones educativas, a partir de los datos obtenidos desde el Observatorio Estatal de la Convivencia, junto con los de las diversas Comunidades Autónomas, elaboren propuestas, materiales de apoyo y actividades de formación que faciliten la elaboración en todos los centros de Planes de Convivencia que tengan en cuenta la diversidad cultural e ideológica, la igualdad entre hombres y mujeres, la mediación y la resolución pacífica de conflictos.

106. Impulsaremos que en la elaboración y aplicación de estos Planes participen de forma activa todos los sectores de la comunidad educativa, especialmente el alumnado, cuya implicación resulta indispensable para conseguir los objetivos propuestos.

107. Organizaremos actividades de formación dirigidos al profesorado y a las familias, que refuercen la necesidad de trabajar en común para mejorar la educación del alumnado y resolver los problemas que se produzcan.

108. Promoveremos la cultura del esfuerzo, la exigencia y la responsabilidad personal y social, así como los medios para reconocerlos e incentivarlos.

109. Impulsaremos la educación en valores desde todas las áreas o materias, promoviendo el respeto a los derechos humanos, la igualdad entre hombres y mujeres y las formas democráticas de convivencia, así como la prevención de todo tipo de violencia, especialmente la dirigida contra las mujeres. Ello ha de impregnar el currículo de todas las etapas.

110. Organizaremos campañas de sensibilización, promoviendo la colaboración de los medios de comunicación, sobre la necesidad de que se implique toda la sociedad en la resolución de los problemas relativos a la convivencia, cuya solución no puede limitarse a actuaciones en el marco escolar.

111. Apoyaremos al profesorado y a los equipos directivos de los centros, reforzando su autoridad y su asistencia legal. Reforzar el papel de los equipos directivos para que puedan adoptar de forma inmediata las medidas necesarias ante los casos de violencia o indisciplina que se produzcan. Estas medidas serán prioritariamente de carácter socioeducativo, además de las medidas punitivas que sean necesarias.

6.2- Propuestas

 Parece que hay que dirigir la convivencia exclusivamente al estudio (propuesta 104) No se habla de la influencia mutua entre modelo aprendizaje y convivencia.

 El resto de propuestas son buenas intenciones, deseos (105 a 107) que no suponen medidas y podrán quedarse en el tintero. En algunos casos son principios presentes ya en la ley orgánica que, es posible que con la obsesión por los currículos, no tenga cabida en los centros actualmente, como la educación en valores que dice potenciará. (109)

 Se vuelve a hacer una referencia a la cultura del esfuerzo, (propuesta 108), en un enunciado que no deja claro qué esconde ni a qué va dirigido ni qué supone ese reconocimiento del esfuerzo que anuncia.

 Como principio, en los centros estamos asistiendo a una judicialización de los centros docentes que habría que analizar y, seguidamente, corregir. Sin olvidar los límites que deben existir y las prevenciones legales que hay que adoptar, en estos momentos existen elementos policiales, legales o judiciales que pueden paralizar la actuación en un centro (por ejemplo se puede paralizar un caso de maltrato por defecto de forma). Muchas veces los protocolos que siguen son más judiciales que educativos. Esto no va a favorecer la adopción de medidas socioeducativas como se anuncia en la propuesta 111.

 En la propuesta 111(apoyo al profesorado y refuerzo de la autoridad), por un lado, no deja claro hasta qué punto se potenciará la autoridad. Este principio puede judicializar aun más la vida en los centros. No se marcan diferencias en esta propuesta entre los casos de violencia e indisciplina, por ejemplo, cuando el trabajo educativo en ambos casos, debe ser diametralmente distinto.

 No sólo no potencia en las propuestas elementos de implicación de la comunidad educativa en la convivencia de los centros, sino que se olvida de los que pudieran existir como el Consejo escolar, posibles Comisiones de Convivencia (en las CCAA donde las hubiera,), etc.

 La evolución de los procesos sancionadores ha ido centrándose cada vez más en el equipo directivo (en concreto en la dirección). Ahora, según la propuesta 111, parece que ya lo podrá hacer sin más explicaciones, ni procesos, ni uso de estructuras en el centro.

7.- Educación inclusiva, diversidad e interculturalidad: derecho a la diferencia sin diferencia de derechos (OBJETIVO 12)

 
OBJETIVO 12. Educación inclusiva, diversidad e interculturalidad: derecho a la diferencia sin diferencia de derechos.
Asegurar la educación inclusiva, el reconocimiento de la diversidad y la interculturalidad .y procurar los medios y recursos adecuados para que los centros educativos puedan garantizar la plena incorporación, en condiciones de igualdad de oportunidades, de los estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo.

Para ello, además de las medidas que ya se han expresado en los diferentes apartados del documento, promoveremos las siguientes propuestas:

123. Detección precoz de las necesidades específicas de apoyo educativo, en particular aquellas asociadas a la discapacidad, para poder iniciar, desde el mismo momento en que dichas necesidades sean identificadas, la atención integral del alumnado, regida por los principios de inclusión, igualdad de oportunidades, accesibilidad universal y diseño para todos.

124. Asegurar los recursos de apoyo que los alumnos con discapacidad precisen a lo largo de todas las etapas educativas, teniendo en cuenta los principios señalados en la propuesta anterior, que les permitan el acceso, la permanencia y la promoción dentro del sistema educativo, así como la accesibilidad física, a la comunicación, a los contenidos y materiales de aprendizaje, a las nuevas tecnologías y a las distintas actividades que se realicen con carácter general para todo el alumnado.

125. La cualificación y actualización competencial en la formación inicial y en la formación permanente del profesorado y de los responsables de la orientación educativa para conseguir una mejor atención al alumnado con necesidades educativas especiales. FONT>

Es de una gran pobreza ideológica dejar reducida la diversidad a las carencias personales de determinado alumnado y dirigirlo, además, sobre la discapacidad.
Es cierto que es necesario hacer un trabajo importante de inclusión de este alumnado en el sistema general y, sobre todo en Secundaria (art 123, 124, 125) pero:

1º.- No se puede restringir la diversidad, que es algo mucho más rico, a eso.

2º.- no se muestran vías que reconozcan los problemas y busquen soluciones inclusivas.

 

 

8.- Lo que no aparece

Además de lo que ya ha ido apareciendo en este documento según los apartados, se echan en falta una serie de referencias concretas como las que siguen.

A destacar:

 La necesaria revisión del sistema ante los problemas que presenta, en vez de centrarse sólo en el alumnado.

 La preservación del sistema de “mercado-libre-subvencionado” sin dar pasos hacia la planificación de la educación como un sistema público.

 La diversidad en general como trabajo a llevar cabo en una sociedad cada vez más multicultural (no como problema de reparto de necesidades) .

 La relación de la educación con la sociedad como una responsabilidad de esta, no como su relación con la potencialidad económica a lograr con la educación.

 Se habla de niños y niñas de a uno. No existe, parece, centros como colectivos, estructuras, comunidades, etc.

 Se olvida, en el sentido anterior, la participación en los centros, el trabajo en equipo…

Otros elementos que no aparecen:

 La acción tutorial como elementos de personificación y orientación educativa.

 La selección de alumnado admitida en los conciertos, como es la de género.

 La evaluación en general de los centros, sus actuaciones, planes, niveles de atención al alumnado que presenta, inmersión en el entorno, etc.

 Propuestas pedagógicas en general.

 No se mencionan para nada las competencias, ni como “bien” a resguardar, ni como pautas a seguir, ni como aspecto a potenciar u olvidar. Es importante la ausencia, siendo este un elemento en el que se ha insistido en estos dos últimos cursos como algo crucial en nuestro sistema educativo.

Pacto educativo: análisis del segundo documento del MEC. Primera parte

Comenzamos el análisis de este segundo documento lanzado por el MEc para llegar a un pacto educativo: PROPUESTAS PARA UN PACTO SOCIAL Y POLÍTICO POR LA EDUCACIÓN documento II137 medidas).

Lo haremos en varias partes para poder dar detalles en acda una y hacer referencia siemrpe a las propuesta de los textos.

Seguir leyendo Pacto educativo: análisis del segundo documento del MEC. Primera parte

Feminismo y juventud en las sociedades formalmente igualitarias

Ana de Miguel Álvarez (publicado en la Revista de Estudios de Juventud, nº 83, 2008)

Este artículo trata de comprender una situación aparentemente paradójica y contradictoria: cómo convive la aceptación y consolidación de importantes valores feministas con lo que se puede calificar como una acrítica vuelta al rosa y al azul, a las normas de la feminidad y masculinidad más rancias y que parecían ya superadas. En la primera parte se exponen algunas de las dificultades que enfrenta la juventud para percibir la desigualdad en las sociedades formalmente igualitarias, es decir, los mecanismos del sistema para invisibilizarse, y otros más explícitos como el estigma , la amenaza y el miedo a la pérdida de la felicidad. En la segunda se muestran algunas formas actuales de reproducción de la desigualdad que se inscriben en los cuerpos de las mujeres como la violencia y la prostitución. Al mismo tiempo se plantea la hipótesis de que en las sociedades formalmente igualitarias y con políticas activas de igualdad la reproducción de los valores patriarcales se realiza desde la triada del mundo de la creación, los medios de comunicación y el consumo de masas. La industria de la imagen y la industria del fútbol son algunos de los espacios en que cuaja la rancia ideología de la naturaleza diferente y complementaria de los sexos.

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Pacto educativo: análisis primera propuesta del MEC

Sección provisional: Pacto Educativo

Otros artículos en la seción:

 Concejo Educativo de CyL, ante la propuesta final del pacto(9-V-10)

 Otro pacto educativo (otr@s colaborador@s)

 Pacto educativo: análisis del segundo documento del MEC. Segunda parte(15 de marzo)

 Pacto educativo: análisis del segundo documento del MEC. Primera parte(8 de marzo)

 Ante la posibilidad de un pacto, declaración conjunta (16 de febrero)

Para seguir el proceso que siguen los documentos propuestos en el pacto de Educación lanzado por el MEC conviene remarcar las dudas e interrogantes que se deprenden de la lectura de cada propuesta que hace, para observar la evolución del proceso.

Se recogen aquí las relativas a las PROPUESTAS PARA UN PACTO SOCIAL Y POLÍTICO POR LA EDUCACIÓN documento I(104 medidas de 27 de enero).

En un próximo documento las relativas al segundo documento PROPUESTAS PARA UN PACTO SOCIAL Y POLÍTICO POR LA EDUCACIÓN documento II(137 medidas), con las aportaciones de CCAA y partido y que puede encontrarse en la web del MEC desde el 25 d efebrero de 2008.

1.-Principios y líneas que propone

En una primera lectura de las medidas, estas mencionan principios de varias líneas educativas. Así, en el preámbulo habla de cuidar la equidad y la excelencia [[Hay que tener en cuenta que no se concreta este término. Bajo el mismo podría esconderse desde la máxima preparación para todo el alumnado (lo que sería un objetivo general y común) a la consecución de máximo nivel de una parte de ese alumnado en relación al resto. Este, que es el significado que se la querido dar desde quienes piensan en una carrera de competición, es el que parece dársele en estas propuestas]] , la educación inclusiva, intercultural y plural que demanda nuestra sociedad y también la cultura del trabajo y el esfuerzo.

Pareciera que poner todo al mismo nivel es aunar, pero pensando en la educación como servicio público para toda la población ¿se pueden poner todos al mismo nivel? ¿Se pueden poner al mismo nivel los derechos de quienes más necesitan que se asegure su derecho real a la educación, en igualdad con quienes aspiran a estar por encima del resto? ¿Se puede pensar en la inclusividad y valorar del esfuerzo como algo aislado de las condiciones de los diferentes entornos, del sentido de la educación y la vida para cada cual? (aunque se diga que debe ser compartido).

1.- PREAMBULO…
Estamos, por tanto, ante un bien público que a todos nos concierne, que es de todos y para todos. De la calidad de este bien dependen, en gran medida, el presente y el futuro de nuestro país y a todos nos corresponde preservarlo y mejorarlo.
El Pacto Social y Político por la Educación es una cuestión de Estado. Esta categoría se la otorga su importancia, su repercusión, su necesaria extensión en el tiempo.
Se trata de configurar un marco educativo común y acordado, y en el que se expliciten los objetivos educativos dirigidos a hacer efectivos los principios de equidad y excelencia para mejorar sustancialmente nuestros resultados educativos.

Desde el punto de vista de la educación como servicio de toda la población en general debe pensarse en fines primordiales como conseguir que toda ella llegue a tener una formación y una titulación básica

Aun así un ejercicio de reunión de las distintas líneas es posible hacerlo desde los principios pero ¿y en las medidas que propone? ¿No existirán contradicciones que hagan que las medidas que favorecen un principio perjudiquen otro? (reparto de presupuesto, agrupaciones en los centros de las que no se habla, itinerarios, etc.) Ahí es donde habrá que prestar más atención.

La concreción en unas u otras medidas nos dará una fotografía de lo que realmente se intenta con estas propuestas de pacto. Por ejemplo, la inclusividad, las soluciones al fracaso etc., no están reflejados en ningún momento por actuaciones concretas (de cambio en el sistema , metodologías, proyectos de trabajo, propuesta de centro,…) con excepción del aumento de becas . En cambio la llamada excelencia tiene una serie de propuestas muy concretas :

50. En el marco de los programas de cooperación territorial que se vienen desarrollando entre el Ministerio de Educación y las Comunidades
Autónomas, se implantará un nuevo Programa de profundización de conocimientos dirigido al alumnado de Primaria y Secundaria con mayor capacidad y motivación para aprender.
51. Promover la constitución de grupos de investigación en los diferentes campos del conocimiento dirigidos a los jóvenes que cursan bachillerato o formación profesional específica.
52. Para el desarrollo de los programas de profundización de conocimientos y la constitución de los grupos de investigación se establecerán convenios con las
Universidades, y con diversas instituciones científicas y culturales.
53. Crear una nueva línea de incentivos dirigidos al alumnado con mejores resultados.

Centrándose aun en los principios, existen aspectos olvidados que influirían de forma importante en las líneas a seguir. No se desarrolla la idea de educación como servicio público, más allá de esos principios. Incluso cuando se le dedica un capítulo el enunciado se queda en eso o en algo aun peor como es que:

 Para el reparto en la escolarización se refiere a la normativa que ya hay sin corregir los actuales desajustes.

 Sí asegura, la elección de las familia sin condicionamientos ni planificación previa de la ubicación de esos centros, planificación, zonificación…(lo que puede contradecir aquel reparto).

 También asegura medios suficientes a todos los centros (lo que supone aumento de subvenciones a la privada concertada)

EL SERVICIO PÚBLICO DE EDUCACIÓN

Para lograr mejorar los principales problemas de nuestro sistema educativo necesitamos conseguir que todos los centros sostenidos con fondos públicos garanticen un servicio educativo sin discriminación alguna y con un nivel de calidad satisfactorio, disponiendo los medios necesarios para ello.
Propuestas
54. Analizar la normativa que regula los procesos de escolarización y la regulación de los conciertos con el fin de garantizar los derechos y obligaciones que se deriven de los mismos:
a. Asegurar la escolarización equitativa del alumnado con necesidades educativas especiales, con especiales dificultades de aprendizaje, alumnado inmigrante o procedente de minorías étnicas o culturales entre todos los centros públicos y concertados.

b. Favorecer la libertad de elección de las familias, en el marco de la programación de la administración educativa, facilitándoles una adecuada información sobre los proyectos educativos de cada uno de los centros públicos y privados concertados de su correspondiente ámbito territorial.
c. Disponer en todos los centros públicos y concertados de los profesionales y de los programas específicos necesarios para atender al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

Mucho menos, se habla de Escuela Pública (como algo más allá de la dependencia de la administración) y muy poco del carácter público y de derecho general que debería conservar el uso dinero público en todos los centros en general.

OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN

Entre los principios se pueden añadir los de los fines educativos. Recogemos sólo los de la básica para referirse a la educación de todos y todas, aunque parece que se quiere dando tanta importancia a la postobligatoria como a aquella y ese es ya una pauta a tener en cuenta y en ella no se ven ningún criterio compensatorio.

Referidos a la educación básica (incluyendo Infantil por los condicionantes que puede crear en la población) se sigue tratando de aunar dos formas de ver la educación: desarrollo personal y profesional que se sigue incluyendo, aparentemente, al mismo nivel (objetivo 1). Lo que no está claro es si luego todas la medidas que propone piensan en los dos o en lograr ese mayor porcentaje en la postobligatoria que anuncia.

En los siguientes (objetivos 3 y 4) entran las dos “obsesiones europeas”: la alfabetización digital y los idiomas. De hecho en este aspecto sí concreta en medidas específicas:

92. Acordar un Plan de impulso a la enseñanza de lenguas extranjeras que contemple, entre otras, las siguientes medidas:

 estancias formativas de alumnos y profesores en otros países para el aprendizaje de idiomas

 intercambio de profesores con centros educativos de otros países europeos.

 Incrementar la incorporación de profesorado nativo para el apoyo a la docencia de lenguas extranjeras, revisando y agilizando el procedimiento de convalidación de titulaciones

 la presencia de lenguas extranjeras en la formación inicial del profesorado de educación primaria y secundaria.

 convenios con las Universidades que permitan la incorporación como lectores a los centros de Secundaria de los alumnos que estén participando en un Programa Erasmus en España.

 La creación de centros plurilingües que desarrollen metodologías de aprendizaje integrado de contenidos y lengua.

No se introducen ningún elemento crítico, especialmente en los informáticos. Una verdadera alfabetización no implica, además, exclusivamente el manejo sino la comprensión y una conciencia sobre qué implica ese medio. Lo mismo pasó con los medios audiovisuales y al final no se consiguió una “alfabetización” en la imagen.

No hay ninguna línea que diga que ese dinero que se va a dar a las empresas (en eso si parece que se traducirá) vaya a asegurar una competencia digital crítica y creativa.

Se sigue haciendo mención (y eso es positivo, seguramente) de la necesidad de formación a lo largo de toda la vida, pero se relaciona directamente con la empleabilidad. Es decir el equilibrio entre las dos finalidades de formación: personal y profesional, parece irse decantando por la segunda. ¿Debe ser sólo profesional el aprendizaje para toda la vida? En todo caso, si condicionamos parte de la educación básica a “aprender a aprender” y eso va a ser para la empleabilidad en exclusiva ¿no estamos desequilibrando ambos objetivos?

En cuanto a la igualad de oportunidades (objetivo 9) parece que se sigue consiguiendo sólo a través de la concesión de becas y no tenga nada que ver la estructura del sistema educativo que creemos. En ese sentido la inclusividad (objetivo 10) vuelve a quedarse en principio general en intención sin concretar más.

2. OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA PARA LA DÉCADA 2010-2020

Por ello, nos planteamos los siguientes objetivos:
1. Que todos los estudiantes finalicen la educación obligatoria con los conocimientos, competencias básicas y valores necesarios para su desarrollo personal y profesional, para su continuidad en estudios posteriores en el marco de la formación y el aprendizaje a lo largo de la vida.
3. Introducir las tecnologías de la información y comunicación como instrumentos ordinarios de trabajo en las distintas áreas de conocimiento de todos los niveles educativos.
4. Promover un conjunto de medidas en el ámbito escolar y social con el fin de garantizar que todos los jóvenes se expresen con corrección, al menos, en un idioma extranjero, especialmente en inglés.
7. Impulsar la formación y el aprendizaje a lo largo de la vida, mediante la adopción de medidas que faciliten compatibilizar formación y empleo, tanto para la población joven como para la población adulta que necesita mejorar su nivel de cualificación para incrementar sus posibilidades de empleabilidad.
8. Asegurar que ningún estudiante se vea privado de continuar estudiando por falta de recursos económicos, elevando los umbrales establecidos para tener derecho a becas y ayudas estimulando el mayor rendimiento del alumnado.
9. Impulsar un gran acuerdo social que garantice la educación en los valores propios de una sociedad democráticamente avanzada, con especial implicación de las familias, el profesorado y los medios de comunicación.
10. Fomentar la educación inclusiva, el reconocimiento de la diversidad y la interculturalidad, y procurar los medios y recursos adecuados para garantizar la plena incorporación e integración, en condiciones de igualdad de oportunidades, de los estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo.


3. PROPUESTAS PARA LAS DIFERENTES ETAPAS EDUCATIVAS

3.1. EDUCACIÓN INFANTIL

TEXTO PREÁMBULO
Hemos de mantener la consideración de esta etapa como educativa y, coordinarla con políticas sociales que fomenten la conciliación entre la vida laboral, familiar y personal.
En España está escolarizada la práctica totalidad de la población infantil de 3 a 6 años en el segundo ciclo de Educación Infantil que tiene además carácter gratuito. El reto en esta etapa de 0 a 6 años es contribuir a que las familias dispongan de una oferta educativa suficiente y de calidad.).

De forma general se habla de coordinar la educación infantil con las políticas sociales, pero no se dice en qué sentido, quien tiene que adaptarse a quien. No es lo mismo, educativamente hablando, conciliar la vida laboral abriendo “guarderías en fábricas” que escuelas infantiles en barrios y pueblos en los que se vive.
En concreto y en las propuestas, se habla de que será el sistema educativo quien se adapte, pero sin ninguna intención de promover una política global y social:

4. Contribuir desde el sistema educativo a la conciliación de la vida personal, familiar y laboral.

La escuela tiene que dar respuesta a las necesidades sociales, eso no significa que tenga que ser dependiente.

En la posible oferta se habla de que la casi totalidad de la población estudia en la etapa infantil 3-6, pero no se retoma la posibilidad de la obligatoriedad. Desde esta perspectiva:

 ¿No habría más posibilidad de escolarizar a la población más desfavorecida que no desea acudir a los centros?.

 ¿no influiría en los recursos a utilizar de forma compensatoria en una etapa tan importante?

 ¿No se cubrirían mejor las necesidades conciliación de la vida familiar y escolar? (servicios, comedores, acompañamiento de familias…

Las propuestas recogen que se tratarán las necesidades tempranas pero eso no es posible hacerlo con quien no acude (a no ser que se combinen con otras políticas sociales que no se mencionan)

3. Promover la detección temprana de necesidades específicas de apoyo educativo, en especial las asociadas a discapacidad.

Habla de una compensación en la creación de centros según las necesidades de la población, lo que es positivo, pero no se concreta, ni se asegura su asistencia mediante políticas y recursos sociales que complementen esa creación.

2. Aumentar la oferta de plazas en aquellos grupos de población en los que la asistencia de los niños a escuelas infantiles supone una mejora significativa en su evolución escolar posterior.

Si está prácticamente escolarizada toda la población: ¿la Primaria se considera una “continuación? Este aspecto lo remarca en otra de las propuestas pero no deja claro como se hará con quienes no acuden a Infantil. ¿Eso no es crear mayores diferencias?

5. Favorecer la transición desde la educación infantil al primer ciclo de primaria, con acciones coordinadas que presten especial atención a la participación de las familias.

En lo que respecta al 0-6 completo, cuando se habla de una oferta de calidad ¿se incluye una oferta de escuela pública suficiente en toda la etapa? La diferencia sería no sólo que se evitaría un negocio privado, sino que la planificación de centros se haría por criterios de bien público y no de oferta y demanda privada. De hecho esa planificación no se menciona al hablar de centros 0-3 años.

1. De 0 a 3 años, se propone la ampliación del Plan Educa3 financiado por el Ministerio de Educación y las Comunidades Autónomas para incrementar la oferta de plazas en este primer ciclo de educación infantil y la adopción de medidas que garanticen esta etapa como educativa.

3.2. EDUCACIÓN OBLIGATORIA: PRIMARIA Y SECUNDARIA

Como en otras partes del documento, en cuanto a los principios, se trata de conservar un cierto equilibrio que pueden quedar vacíos al definir su línea de desarrollo. Sólo se ven los verdaderos objetivos al concretarlos y analizar las medidas propuestas.

Es necesario que desde los primeros años de escolaridad se ponga el acento en los aprendizajes imprescindibles, relativos a los conocimientos, procedimientos y valores necesarios, para garantizar que los estudiantes finalicen la educación obligatoria habiendo adquirido las competencias básicas necesarias para su desarrollo personal y profesional

Analizando las propuestas vemos que en primer lugar la preocupación sigue siendo la Secundaria. De la primaria se pasa de juntillas a pesar de que sea la etapa que debe preparar los cimientos y la que puede crear desigualdades. Sólo se hace alguna mención general dentro de lo que es la etapa obligatoria.

Debería ponerse más énfasis en las etapas de infantil y primaria y en medidas que apoyaran un sistema educativo más inclusivo como, por ejemplo, más profesorado de apoyo para poder flexibilizar grupos y atender a distintos niveles y ritmos de aprendizajes dentro de las aulas, a organizaciones de aulas más flexibles y a un cambio metodológico, y por tanto una formación del profesorado, más acorde con las necesidades educativas y formas de aprender

Se estructura la Secundaria en base a la finalización real de las enseñanzas comunes en 3º de ESO. Se usurpa un curso a la formación general: el cuarto de ESO. Es decir, se incluye, en la práctica, la propuesta del PP, de hacer un bachillerato de tres años pero sin cambiar la ley orgánica y preservando, eso sí, la titularidad supuestamente única tras ese curso de 4º..

Se remarcan aun más itinerarios ahora ya existentes. Hay que tener en cuenta que no tiene nada que ver la definición de opciones personales con la instauración de de itinerarios distintos. Lo primero da posibilidad de ajustarse a las distintas personalidades e intereses e, incluso, de definir formas de compensación para aquel alumnado que lo requiera (por ejemplo por condiciones sociales). Es bueno que exista esa posibilidad aunque no se aproveche o no se aproveche del todo, porque siempre habrá opción de hacerlo si la política educativa en la práctica es lo suficientemente efectiva.. Permitir opciones de optatividad dentro de un mismo grupo de alumnado provoca que:

1º.- Existan grupos heterogéneos que enriquezcan el conocimiento mutuo de personas diferentes (lo que debiera considerarse como principio educativo de todo el alumnado hasta el final de la enseñanza obligatoria y quizá mas allá).

2º.-Se ajuste más a las necesidades educativas de cada alumno y alumna real y a sus necesidades personales y profesionales (como se marca en el objetivo y no sólo a las segundas). Se harían programas ajustados a las personas y no al revés.

En cambio la definición de itinerarios “estancos” y separados provocaría:

1º.- La definición “impersonal” de cada uno en base a un fin concreto (preparar para la etapa posterior, es decir sólo profesionalizante o de continuación de estudios.

2º- Ajuste, por tanto las personas a los itinerarios marcados y, como consecuencia, un desajuste a las necesidades de muchas de ellas.

3º.- Separación de grupos según itinerarios y, por tanto, ausencia de conocimiento de todas las personalidades dentro del alumnado. Se usurpa, asi, ese enriquecimiento dentro de una etapa obligatoria.

4º.- Inevitable categorización de los diferentes itinerarios según prestigio social (y opciones posteriores) lo que generaría:

 Huida de algunos de ellos en familias, alumnado y centros y potenciación de otros.

 Diferenciación de categorías en un mismo centro.

 Centros de distinta “categoría” según los itinerarios marcados.

 Posibilidad de que eso se refuerce cuando el centro no se define como público sino en base a un interés empresarial y privado.

Lo anterior podría evitarse mediante medidas legales en el reparto de alumnado, por ejemplo, pero estaríamos hablando de compensar, en parte, algo que se podría evitar desde el principio. Incluso así, sería algo con lo que la realidad podría, según se desprende de la experiencia tenida hasta ahora.

5º.- Necesaria diferenciación y preparación para llegar al itinerario de “más categoría” desde los cursos anteriores 3º y 2º de ESO.

Programas específicos

En esta propuesta de liquidación del último curso de ESO como enseñanza general. ¿Qué sentido tendrán la existencia de programas específicos como diversificación y Cualificación profesional?

El primero, cuando nació, se le daba el sentido opción extraordinaria para una situación muy especial en que otras medidas no habían tenido éxito. Se dotaba, además y se remarcaba en los objetivos, a este programa, de una especificidad necesaria en cada centro y cada grupo de forma que se ajustara al grupo de alumnos y alumnas con el que se fuera a trabajar. Eso suponía un programa base cambiante, con un currículum específico, que debía ser aprobado por la administración. Aunque eso se conserva, ahora ya existe una programación curricular obligatoria y el programa ha de adaptarse a ella. Cada vez se hace menos hincapié en las medidas anteriores y más en las condiciones legales de edad, número de repeticiones, etc. Cada vez se avanza más, por tanto, a su existencia como itinerario por el que derivar alumnado ya desde 2º o 3º de ESO.

La Cualificación profesional inicial, nació como una opción de compensación fuera del sistema. Ahora ya está dentro, pues otorga el título, con lo que también había avanzado ya hacia su carácter de itinerario. Si ahora se le da validez académica a toda ella (paso a FP directo tras aprobar la parte profesional) sería un itinerario marcado desde 2º 3º de ESO definido para desviar alumnado desde los 15 años.

Al carácter terminal que se le da a 3º de ESO con todo lo anterior, hay que añadir que en ese curso se realizará una prueba de “diagnóstico” (antes en 2º de ESO) . La gran diferencia es que ahora tendrá una consecuencia individual. Se utilizará para orientar al alumnado hacia un prebachillerato (o 1º encubierto de Bachillerato) y una pref.FP e incluso un Pre-laboral pues aunque nos e potenciara es una salida válida legalmente. ¿No es eso uan reválida encubierta?

46. En 6º de Educación Primaria y en 3º de Educación Secundaria Obligatoria se realizará una evaluación de diagnóstico, por parte del Instituto de Evaluación, a todos los estudiantes que estén cursando las respectivas enseñanzas, del grado de adquisición de las competencias básicas correspondientes. Esta evaluación tendrá carácter formativo y orientador para los centros, el profesorado, las familias y el alumnado.

Con la propuesta que se hace la estructura quedaría más o menos:

3ESO_pacto.jpg

5. LA AUTONOMÍA DE LOS CENTROS Y LA EVALUACIÓN

Nuevamente se recogen principios que no suenan mal: autonomía pedagógica, organizativa y de gestión de los centros. Pero a continuación se proponen las medidas que no van en el sentido de aumentar el sentido de comunidad en los mismos, la participación, la organización colectiva, etc., sino que de nuevo se basa en la profesionalización de los equipos directivos como únicos responsables del mismo (sin cambiar el concepto de dirección individualizada).

¿Se puede ligar profesionalización del equipo directivo y mejora de la autonomía de forma directa? ¿No es necesario…:

 …que existan medidas de fomento de la participación e implicación de profesorado, alumnado etc.?

 …promover el nombramiento de equipos más implicados en el centro ( más allá de su pertenencia al mismo) como un elemento esencial en la elección de los mismos?

 … que se tomen medidas para la actuación como equipo?

¿En qué se traduce la autonomía? No se mencionan medidas concretas que la aseguren. Por ejemplo , cómo se dispondrían los recursos (tiempos, profesorado, otros personal, gastos…) para que sea posible. Dicho de otra forma, ejercer autonomía no quiere decir trabajar más sino disponer de recursos y posibilidades para hacerlo, siendo algo exigible a los centros y valorable posteriormente, como es lógico..

Esa autonomía requiere, por tanto, una evaluación, cierto, pero una autonomía pedagógica, organizativa y de gestión de los centros ¿no necesita una evaluación ajustada a los planes que se fijan los mismos centros?. Hasta qué punto puede hacerse sólo en base a parámetros normalizados que se basan en pruebas estándar, que tiene en cuenta sólo los resultados?

Entre los elementos positivos (dependiendo de su desarrollo real y los recursos que se dediquen) está el hecho de que se puedan hacer contrato programa entre centros-administración para llevar determinadas líneas adelante.

49. Se promoverán contratos programa plurianuales entre las administraciones educativas y los centros, con la oportuna financiación, recursos humanos y materiales necesarios y la gestión flexible de los mismos, así como los apoyos técnicos y la formación del profesorado necesaria para la consecución de los objetivos de mejora planteados, relacionados especialmente con el éxito escolar del alumnado.

Otros

Existen algunas propuestas dignas de ser analizadas por separado. Por ejemplo que puede suponer el negocio empresarial que hay detrás de la siguiente propuesta?


91. Promover acuerdos con editoriales y otras instituciones proveedoras de contenidos para impulsar la elaboración de los contenidos de las distintas áreas de conocimiento en formato digital

Conclusiones generales

Da la impresión de que no se quiere tocar el sistema educativo en su estructura, su forma de funcionamiento, etc.

El tipo de medidas que se ofrecen ( a pesar de hablar de educación básica, saberes imprescindibles,…) son más de carácter paliativo que de mejora del sistema educativo. Es decir, no se plantea claramente que todo el mundo tiene que adquirir una educación básica y ver qué tipo de medidas y recursos humanos y materiales se necesitan para prevenir el fracaso y para que sea posible que todo el mundo adquiera una serie de aprendizajes imprescindibles.

Faltan elementos que se echaban en falta, como una forma de centrar el problema del fracaso escolar (que se supone que es raíz de la política ministerial en enseñanza obligatoria) para proponer medidas claras para atajarlo.

Todo parece ir encaminado a preparar las diferentes salidas al final de Secundaria Todo gira en torno a la consecución del final de ese nivel y la preparación para llegar ahí. De esa forma adquieren validez mucho más general sólo los fines que se dan en ese final: separación de quienes estudiarán para la universidad, los que se prepararán para una profesión y los que acabarán en ese curso. Es decir, la clasificación de las personas la diferenciación, si todo está pensado para ese final de Secundaria, es muy fuerte y no afecta sólo a esa etapa.

No se trata una etapa crucial como la Educación Primaria. Se deja que Infantil no se generalice, ni se planifique el 0-3 .

Se olvida de hablar de las causas y las soluciones al fracaso escolar y llevarlo a propuesta concretas.

Con todo o anterior, los principios, por muy bonitos que se pusieran no llegarían más que al papel. Lo que llega realmente a la práctica son otros criterios mucho más selectivos. Hay que insistir , en este aspecto, en que no se dice nada aspectos fundamentales para orientar la educación básica , por ejemplo diciendo qué hay detrás de lo que “saberes imprescindibles”
Hay mucho desequilibro entre la forma en que se dejan en el aire ciertas directrices y en las que se concretan otras propuestas . Esto nos da una fotografía real de por donde caminan las intenciones de este supuesto pacto.

Ante la posibilidad de un pacto

Sección provisional: Pacto Educativo

Otros artículos en la seción:

 Concejo Educativo de CyL, ante la propuesta final del pacto(9-V-10)

 El Pacto Educativo: Contrarreforma ideológica(en Red en CyL y otr@s colaborador@s)

 Otro pacto educativo (otr@s colaborador@s)

 Pacto educativo: análisis del segundo documento del MEC. Segunda parte(15 de marzo)

 Pacto educativo: análisis del segundo documento del MEC. Segunda parte(15 de marzo)

 Pacto educativo: análisis de la primera propuesta del MEC.(16 de febrero)

La ESCUELA es una herramienta esencial en la formación de las personas, tanto para ejercer la ciudadanía como para desarrollar la actividad laboral. Ambas finalidades han de contribuir a las transformaciones sociales y productivas necesarias para avanzar hacia una organización social más igualitaria y un nuevo modelo económico social ambientalmente sostenible, basado en el conocimiento.

En el contexto de grave crisis económica que vivimos , desde diferentes ámbitos y puntos de vista, se contempla la educación y la formación de las personas a lo largod e la vida como u importante factor estratégico para hacer frente a la recesión económica.

No es de extrañar que la posibilidad de un acuerdo que intente dar estabilidad al sistema educativo y buscar solución a los problemas de la educación en España, haya suscitado simpatías en amplios sectores sociales.

Sin embargo, tanto el documento Propuestas para un Pacto Social y Político por la Educación”, presentado por el MEC, como algunas de las propuestas realizadas desde otros ámbitos políticos y sociales, dibujan un escenario regresivo para el futuro de la Escuela Pública.

El citado documento, entre otras cuestiones, propone la equiparación de la escuela privada concertada con la titularidad pública, incorporando los centros concertados, mayoritariamente confesionales, a un único “Servicio Público de Enseñanza”. De este modo, el Ministerio, que tiene la mayor responsabilidad sobre la Educación, renuncia a garantizar, para el conjunto de la ciudadanía, el derecho universal a la educación en condiciones de igualdad, a la pluralidad ideológica, la inclusión y la calidad con equidad, lo que, a nuestro entender, representa u fuerte ataque al modelo de Escuela Pública que con tantos esfuerzos hemos ido construyendo en la etapa democrática de nuestro país.

Tampoco se abordan adecuadamente determinados problemas educativos con propuestas de itinerarios segregadores y, mucho menos , con la reducción de una escolaridad obligatoria básicamente común: o con apelaciones a la “autoridad del profesorado”, que simplifican los problemas de convivencia en ños centros, al tiempos que los enmascara.

Estas razones, entre otrs, nos llevan a manifestar públicamente que no podemos, ni debemos guardar silencio y esperar confiados en que un Pacto por al Educación, entre el Gobierno y el principal partidos d ela oposición, vaya a servir para mejorara la situaci’ónactual de la Escuela Pública.

Por ello los firmantes de esta DECLARACIÓN reclamamos que el posible pacto se concrete prioritariamente en medidas para avanzar en al construcción del modelo de escuela Pública que defendemos y al que no renunciamos.

NO RENUNCIAMOS a un Sistema Público de Educación, de titularidad y gestión pública, como eje vertebrador del Sistema Educativo.

NO RENUNCIAMOS a un Sistema Público de Educación Pública Laica que respete la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión y, por tanto, las opciones ideológicas, políticas y morales del alumnado ,de sus familias, del profesorado y de todos los trabajadores y trabajadoras de los centros. Ello supone que los símbolos y el adoctrinamiento religioso o de otra naturaleza salgan de los centros de enseñanza financiados por fondos públicos, así como la eliminación progresiva de la financiación pública de la enseñanza confesional.

NO RENUNCIAMOS a una Escuela Pública Inclusiva, una escuela para todos, en la que el alumnado alcanza los fines comunes d ela educación y en la que no se excluye ni relega a nadie por razones socioeconómicas, de etnia, de sexo, de religión, de cultura o de edad. Ello implica eliminar la financiación toal de los centros que discriminen por razón de género o de cualquier otra circunstancia que contempla el artículo 14 de la Constitución española.

NO RENUNCIAMOS a una Escuela Pública Igualitaria en la que todos se reconozcan mutuamente como iguales en dignidad, derechos y deberes y, especialmente, en el derecho a una educación de calidad y al éxito educativo personal en todas las etapas del Sistema Educativo, desde los 0 años hasta la universidad.

NO RENUNCIAMOS a una Escuela Pública Gratuita que cuente con todos los medios necesarios para hacer efectivo el derecho de los ciudadanos a una educación que les proporciona los aprendizajes fundamentales y necesarios para seguir aprendiendo durante toda la vida.

NO RENUNCIAMOS a una Escuela Pública Democrática que se proponga fines y objetivos que son compartidos y acordados por todos los sectores de la comunidad educativa, que fomenta y aplica practica y procedimientos democráticos, que utiliza el diálogo y la negociación para resolver lños problemas o conflictos que pueden surgir.

En definitiva, NO RENUNCIAMOS a que los poderes públicos extiendan y fortalezcan la educación pública mediante la cesión de suelo público sólo para la Escuela Pública y con un compromiso de financiación suficiente, hasta alcanzar el 7% de PIB de gasto público en educación, para hacer realidad la mejora del sistema educativo y el derecho universal a una educación de calidad en condiciones de igualdad.

Madrid 15 de febrero de 2010

 Izquierda Unida(IU)

 CEAPA

 Sindicato de Estudiantes

 STES-I

 Movimiento Cooperativo de Escuela Popular (MCEP)

 Confederación de Movimientos de Renovación pedagógica (MRPs)a la que pertenece Concejo Educativo de CyL

 Plataforma Estatal de Defensa 0-6

 Europa Laica

 Asociación Cultural Escuela Laica de Valladolid

 Movimiento por la Escuela Púbcoia Laica y Gratuita de Valladolid