Ponencia de Enrique Javier Díez Gutiérrez (Universidad de León)
Se presentó en el III Encuentro abierto del curso, celebrado el 5 de abril de 2008, dentro de los Proyectos de intervención en red, convocados por Concejo Educativo de CyL.
1.- Qué hay detrás de las reformas
Para poder explicar cual es el trasfondo de las reformas educativas que se van proponiendo, a nivel mundial, podemos tener en cuenta tres elementos:
1.1.- Existen características similares en todas las reformas que van apareciendo.
La tesis central sería, en primer lugar, que existe un proceso de privatización escala mundial que está:
abriendo la educación a los mercados (recortando la asignación de recursos a lo público o privatizando) y
rompiendo la concepción de la educación como un derecho social
Además de lo anterior, la educación misma, se está adecuando a los principios y prácticas del mercado, afectando a los núcleos centrales del ideario educativo y de las políticas pedagógicas
1.2.- Existe una nueva concepción de la educación que puede apreciarse:
En el Tratado por el que se establece una Constitución para
Europa los servicios públicos, como la educación, pasan a llamarse Servicios Económicos de Interés General (SIEG) estableciendo que la gestión de estos servicios se sujetarán “en particular, a las normas sobre competencia” (artículo III-166.2).
Al empezar a ser calificada como “servicio”, la educación deja de ser considerada un derecho público que el Estado ha de garantizar.
1.3.- Varios son los síntomas y las consecuencias:
1.3.1.- La OMC y la directiva Bolkenstein (ver breve en Concejo Educativo)
El Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (AGCS o GATS en inglés), es la regulación “legal” que consagra este modelo neoliberal.
Establece que los servicios educativos deben ser considerados productos como los demás.
El Estado sólo ha de encargarse donde no llegue la iniciativa privada, donde no se obtenga beneficio y no sea rentable, por tanto, para el mercado.
1.3.2.- Vivimos en Sociedades dualizadas en cuanto al papel del estado (se le podría llamar “Darwinismo social):
Se establece un imperio del mercado, en el que este es forma dominante de regulación social . Esa situación requiere un Estado mínimo dedicado sólo a garantizar derechos sociales. Por otro lado, en cambio, este estado de cosas necesita un Estado fuerte y autoritario para definir estrategias a favor minorías que controlan el poder económico.
1.3.3.- De la misma forma se generan sistemas escolares dualizados
Por una lado debe existir una educación de élite para quienes se la pueden pagar, frente a la educación sin recursos para mayorías. Los grupos privilegiados intentan huir de las escuelas públicas comprensivas y diversas.
Existe la oportunidad de enriquecerse con una diversidad cultural creciente, pero se presiona para mantener un currículum homogéneo dentro de los estrechos límites de la tradición cultural occidental.
En palabras de Gimeno Sacristán:
“Detrás de los argumentos a favor de la privatización, más que fervor liberalizador, lo que se esconde es el rechazo a la mezcla social, a educar a los hijos con los que no son de la misma clase”
(Gimeno Sacristán, 1998)
1.3.4.- Se produce una nueva alianza entre neoliberales que confluyen siguiendo las pautas recogidas en el cuadro adjunto
1.3.5.- El neoliberalismo privatiza (pasa a hacer particular) incluso el éxito y el fracaso culpabilizando al alumnado en vez de analizar las causas estructurales que lo están provocando, como puede verse en el cuadro adjunto
1.3.6.- La selección del sistema supone:
a) Dedicar los esfuerzos y los recursos disponibles a quienes “verdaderamente quieren estudiar” y tienen posibilidades de aprovechar lo que se les ofrece. El resto, que no quiera esforzarse más, será quien sufra los recortes laborales, la precarización y la flexibilidad del mercado porque no han sabido aprovechar las oportunidades que se les dieron.
b) El “culto al rendimiento y la eficacia” se impone y transforma la noción misma de que sea la educación y la finalidad de ésta en la sociedad.
c) Existe la tentación de desembarazarse del alumnado menos brillante académicamente, quienes exigirían el mayor esfuerzo pedagógico y bajarían el nivel del centro de educación superior en el “ranking” de los centros “con nivel” perjudicando la imagen pública del mismo.
1.3.7.-Para qué la educación
El objetivo ya no es una educación que ofrezca igualdad de oportunidades, que las diferencias entre los centros escolares sean las mínimas y, en todo caso, se proporcionen los recursos necesarios para que los peores puedan mejorar.
La igualdad ha sido redefinida: ahora implica garantizar la libertad de elección individual en el “libre mercado”.
Nos movemos entre dos posibles preguntas sobre el fin de la educación . ¿La educación deba estar prioritariamente al servicio del desarrollo integral de las personas y de la formación de ciudadanos y ciudadanas crítica?, ¿Qué sea capaz de intervenir activamente en su mundo y transformarlo?
O, más bien ¿la prioridad debe ser el logro de la eficacia y la eficiencia: útil para responder a las “necesidades del mercado” e integrar los educandos en un pensamiento pragmático, “realista”, acrítico, aceptable socialmente?
1.3.8.- “Sentido común”
Se han redefinido los límites de la discusión que ahora gira en torno a la libertad de elección del consumidor en un mercado “libre” de productos.
Los argumentos que se esgrimen “enganchan” con el “sentido común”: esta diversificación de la oferta permite a las familias elegir con libertad la educación para sus hijos/as.
Con ello se trata de llegar a la “cuadratura del círculo”: crear un mercado educativo, sustentado sobre dinero público, nuestros impuestos financian las opciones privadas .
2.- El neolenguaje: adecuar la educación al mercado
(Calidad/excelencia -Eficiacia/eficiencia – Competencias -Competitividad – Empleabilidad)
Se está construyendo un nuevo lenguaje, que incluye términos como “competencia”, “resultados de aprendizaje”, “acumulación de créditos” y se refiere a los estudiantes y las familias como “clientes” , que evidencia la reconfiguración de la educación.
Algunos ejemplos:
Competencias
Los empleadores desean especificar de antemano la naturaleza de los recursos con que contarán, incluyendo la fuerza de trabajo. En consecuencia, las competencias pre-identificadas por el mercado de trabajo están dominando la reconfiguración del currículo de la educación al servicio de una mayor competitividad económica. Otras capacidades que podrían promover una sociedad más justa y mejor van quedando “obsoletas” y se las obvia progresivamente (Barnett,2001).
Calidad / Excelencia
El concepto de calidad, invocado hasta la saciedad en todos los documentos oficiales se ha reorientado hacia la “excelencia y distinción”, conceptos asociados a selección, competitividad, rentabilidad; términos todos ellos importados del mundo empresarial y aplicados a la gestión de la educación.
Se prima así la evaluación de los centros como control, auditoría y rendimiento de cuentas, enfoques que surgen vinculados a la empresa y poco coherentes con el discurso pedagógico (Fueyo, 2005).
Al servicio del mercado
Las grandes corporaciones multinacionales han irrumpido con fuerza en el escenario del sistema educativo desde finales de los años 80.
Su filosofía, proporcionar a la industria y los servicios, trabajadoras y trabajadores adaptados a las exigencias de la producción moderna, se ha convertido, con mucho, en la más importante de las funciones atribuidas a la enseñanza al cabo de los años.
La tarea primordial de la escuela se ha convertido, en el imaginario colectivo y en el sentido común habitual de los discursos del mundo de la política, los medios de comunicación e incluso la gente corriente de la calle, en la de ser el soporte de la empresa.
De hecho, en el informe sobre la enseñanza de febrero de 1995, de la ERT (Mesa Redonda europea de los empresarios) se afirmaba que “la educación debe ser considerada como un servicio prestado al mundo económico”.
Adecuar la educación al mercado
Para ello se van dando las siguientes características:
Impulsar el que la educación deba atender a las demandas sociales.
Asimilar Sociedad a empresa.
Abandonar los saberes humanísticos y críticos para sustituirlos por competencias.
Definir una educación fundamental de base para todo el mundo: competencias mínimas básicas.
Definir una enseñanza superior con competencias especializadas.
Asumir el término empleabilidad , que supone responsabilizarse de la propia formación.
En los siguientes ejemplos pueden verse la diferencia de competencias exigidas según el tipo de trabajo y responsabilidad. Cada competencia, con sus comportamientos asociados y pueden inferirse las consecuencias en la formación de las personas que accedan a ellos:
Las competencias escolares
La incorporación de competencias básicas al currículo pone el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento orientado a la aplicación de los saberes adquiridos,… para que todo alumno/a pueda lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
Las ocho competencias básicas, definidas en la LOE,tienen un carácter más general, más cercano a las capacidades:
En cambio en las ocho competencias clave definidas en la UE (origen de las anteriores), se puede apreciar más claramente el origen del “mercado”:
La finalidad es, según eso, que puedan utilizar, por un lado, sus aprendizajes de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Por otro sería orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible.
Para evaluar las competencias se comienza a utilizar la llamada orientación al logro que se explica en el siguiente cuadro:
Es decir, las competencias no son observables por sí mismas, por lo tanto, hay que inferirlas a través de desempeños. Una competencia se evalúa, por tanto, evaluar una competencia significa definir indicadores de logro en el contexto de unas condiciones dadas.
La escuela puede llegar a suponer un entrenamiento temprano para la dinámica de empresa.
A modo de conclusión
La educación se está transformando en un campo de batalla donde se libran guerras semánticas, guerras de definición, guerras culturales, donde están en liza diferentes y diferenciadas concepciones sobre la educación y su sentido social, donde se está decidiendo si entender la escuela en términos de competencia o concebirla como garantía de un derecho fundamental, el derecho a la educación.
3.- Un ejemplo: La ley de Cataluña
La ley de bases de educación en Cataluña es un buen ejemplo de lo que puede acabar siendo una reforma educativa. El documento de bases de la futura ley de educación de Catalunya:
Remarca el carácter subsidiario de la pública, puesto que amplía y prioriza la oferta de la privada concertada.
Responsabiliza al profesorado del fracaso escolar.
Creación de “cuerpos propios y otras agrupaciones equivalentes de funcionarios”: porcentaje de profesores funcionarios y otro de los cuerpos propios con un régimen laboral, no funcionario.
Desregula las relaciones laborales: la dirección puede seleccionar todo el profesorado, flexibiliza los destinos definitivos puesto que los profesores podrán ser adscritos, no a centros, sino a zonas educativas, con lo que volverá la inestabilidad.
Los centros y el profesorado serán evaluados y financiados en función de los resultados: ligada a la incentivación retributiva y a la promoción.
Endurecimiento de los criterios que dan acceso a la profesión.
Elimina la gestión democrática de los centros.
Consolida la externalización de servicios escolares.
Introduce “la lógica del mercado”, con un “una gestión jerárquica y empresarial” que desvirtúa el carácter público y modifica las actuales condiciones laborales del profesorado.
Existen algunos párrafos en el borrador de Ley de Educación de Cataluña que resultan bastante 
significativos para ver el proceso que se sigue en las reformas. Los siguientes párrafos están cogidos de ella, unos traducidos y otros no:
3.1.- Diagnóstico tramposo del sistema educativo
“Es cierto que hay factores exógenos al sistema educativo (…), pero no se pueden ignorar otros factores endógenos (…)”:
un profesorado que no está bien formado ni “asimila” la legislación educativa;
un currículum no “idóneo”;
y sobre todo un “modelo organizativo escolar demasiado rígido y poco eficiente, que no traduce el incremento de recursos en resultados suficientemente positivos”
3.2.- Apoyo explícito de la segregación
“La segregació socioeconòmica pot portar beneficis als i a les alumnes avantatjades que milloraran els resultats de l’elit i, potser com a conseqüència, faran pujar el promig dels resultats”.
“La segregación socioeconómica puede traer beneficios a los y a las alumnas aventajadas que mejorarán los resultados de la élite y, quizás como consecuencia, harán subir el promedio de los resultados”.
3.3.- Privatización teniendo como modelo la concertada
“El criterio que se ha determinado (…) sobre la organización de los centros públicos ha tenido un carácter excesivamente uniformizador, dejando poco margen de decisión a los equipos directivos y pedagógicos. Esta rigidez contrasta con la más alta capacidad de autoorganización que demuestran los centros privados concertados.”
3.4.-. Abre vías a la privatización de la enseñanza pública
“La Llei obrirà la possibilitat de formes de gestió indirecta (…) Concretament, es recull la gestió municipal de centres públics, més enllà de les possibilitats que actualment hi ha (…) també es podria obrir la possibilitat de gestió de centres de titularitat pública a entitats cooperatives i sense ànim de lucre (*)o a equips de professionals (…)”
En centros de titularidad de la Administración cabe la posibilidad de que entidades privadas se encarguen de su gestión. El documento de bases cita expresamente a <img355|right>“entidades cooperativas y sin ánimo de lucro o a equipos de profesionales”.
3.5.- Jerarquización y gestión empresarial de centros públicos
“(…) la Ley caracterizará lla función directiva en un sentido profesionalizador y con unas condiciones de trabajo propias y claramente diferenciadas de el resto de personal docente”
“Por lo que hace a la autonomía de la gestión de recursos humanos, la Ley facultará a los centros educativos para definir el perfil del profesorado necesario para poder llevar adelante su proyecto, de tal manera que, en la medida que los profesores se adapten y se identifiquen con el proyecto educativo, se puedan consolidar plantillas (…)”
“En relación con la autonomía económica, la Ley posibilitará que los centros dispongan (…) de la facultad de contratar los servicios necesarios y más adecuados para los objetivos que se hallan marcado.”
“En relación con la autonomía de gestión, (…) Las direcciones de los centros dispondrán de un margen de acción relevante para consolidar un equipo profesional suficiente que asegure la gestión del centro, tanto a nivel pedagógico como administrativo y de recursos”
4.- Alternativas: orientar hacia una educación como emancipación desde la práctica.
Las verdaderas alternativas a un tema como el educativo que es político y de proyección general, suponen establecer redes que propongan cambios sociales globales (alternativas anticapitalistas).
Al buscar las alternativas dentro del ámbito educativo, hablaríamos de alternativas reformistas que suponen la búsqueda de vías de trabajo, mientras no existan cambios de mayor calado. Aun así, estos cambios reformistas pueden o no estar enmarcados en claves anticapitalistas.
A continuación se recogen algunas alternativas educativas de carácter más global que pueden servir de referente.
4.1.- Escuelas democráticas
Se basa en los siguientes principios
Las personas implicadas tienen derecho a participar en el proceso de toma de decisiones sobre lo que se va a aprender y de cómo se hará, así como la forma en que se organizará el centro: estudiantes, familias…, creándose comités de gestión.
La diversidad es algo que se aprecia.
La metodología se basa en el aprendizaje cooperativo en grupos mixtos, el trabajo por proyectos que abarquen a toda la escuela y que influyan en la comunidad, la gestión democrática del aula a través de asambleas…
…
Su organización democrática se basa en:
la tutoría entre iguales,
la enseñanza en equipo,
el apoyo al profesorado nivel,
Se organiza el tiempo de los docentes de tal forma que puedan planificar y colaborar conjuntamente. Eso facilita que todos y todas estén enterados de lo que pasa en el centro y que se involucren efectivamente en la toma de decisiones del centro.
Además, el hablar a menudo entre ellos y ellas sobre enseñanza les permite desarrollar un lenguaje compartido, planear y crear materiales conjuntamente, observarse los unos a los otros en las aulas y están dispuestos a preguntarse y proporcionarse ayuda mutuamente.
El aprendizaje conjunto del profesorado observándose y aprendiendo unos de otros.
La participación de las familias ejerciendo verdadero poder en las decisiones que afectan al futuro del centro (el curriculum, el presupuesto, etc.).
Todas estas son estrategias pedagógicas y organizativas habituales…
Entienden por curriculum democrático:
El curriculum de estas escuelas no se reduce al conocimiento “oficial” o de posición social alta que la cultura dominante produce.
No se silencian las voces de las personas que están fuera de la cultura dominante, particularmente las personas de otras etnias, la gente marginada, las mujeres y, por supuesto, las personas jóvenes.
Este curriculum democrático invita a los estudiantes a despojarse del rol pasivo de consumidores de conocimiento y asumir el papel activo de “fabricantes de significado”.
Los conocimientos se ponen en relación con los problemas de la vida, de la suya: “lentes” a través de los cuales examinar lo demás.
El trabajo cotidiano y el conocimiento escolar se construye a partir de una determinada pregunta esencial, por ejemplo: ¿qué es la justicia?, en Humanidades o ¿cómo funcionan las cosas?, en Matemáticas/Ciencia.
Al profesorado le compete desarrollar el arte de la problematización, de tener en cuenta que los conocimientos científicos son controvertidos y hacer partícipes a los estudiantes de estas controversias.
Aunque se trata de buscar una educación más significativa, se sigue prestando atención al conocimiento y a las destrezas esperadas en la sociedad. Esto abre algunas puertas.
El diploma de secundaria se obtiene como resultado de una exposición final, que pondrá de manifiesto que el estudiante ha adquirido las destrezas y el conocimiento básico que la escuela ha acordado democráticamente. En los dos últimos años de secundaria los estudiantes tienen que presentar 14 portfolios (carpetas de investigación), uno para cada una de las áreas que son evaluados por un Comité de Graduación.
Cuida la repercusión pública y potencia el compromiso social:
Escribir diariamente en periódicos, publicar libros redactados por los y las estudiantes que, después de catalogados, se colocan en los estantes de la biblioteca de la escuela, muestra que son escuelas en las que la educación se basa en la experiencia del alumnado y es relevante para su vida, su familia y su comunidad.
Pensando, investigando y escribiendo públicamente sobre su comunidad,los niños y las niñas confirman su propia valía y la de sus familias, y adquieren simultáneamente conocimiento sobre los problemas con los que ellos y ellas y nuestra sociedad se deben enfrentar.
En estas escuelas se toman medidas que animan a los jóvenes a mejorarla vida de la comunidad ayudando a los demás. Cada estudiante asume la responsabilidad de trabajar dos horas por semana en pro del bien común,dentro o fuera de la escuela, sirviendo en la cafetería, en la biblioteca, llevando alimentos a los compañeros y compañeras más necesitadas del vecindario, etc. Este programa de servicios a la comunidad les permite enfrentarse a situaciones de su vida real.
Tratan de extender la democracia a la comunidad más amplia de la que forman parte. Van más allá de utilizar la democracia como una técnica estratégica para intentar mejorar el clima de la escuela o aumentar la autoestima de los estudiantes. Tratan no sólo de disminuir la severidad de las desigualdades sociales en la escuela, sino de cambiar las condiciones sociales que las crean. Por eso las familias y las escuelas se convierten en aliados. En definitiva, estos proyectos escolares están ligados a un intento por conseguir la justicia y la igualdad en la sociedad como un todo.
Origen:
Henry Levin: Investigación Universidad Stanford1986 sobre “estudiantes en situación de riesgo” jóvenes cuyo éxito en la escuela, tal como suele estar constituida, es muy improbable.
La investigación de Stanford descubrió que la incapacidad mostrada por las escuelas para impedir el fracaso de los estudiantes en situación de riesgo no era accidental.
4.2.- Comunidades de aprendizaje
Origen
El proyecto de Comunidades de Aprendizaje tiene sus orígenes en la experiencia de la Escuela de Personas Adultas La Verneda Sant Martí; esta escuela empezó una práctica educativa basada en la implicación de los y las participantes configurando entre todas las personas vinculadas a la escuela el modelo de enseñanza que querían. Las decisiones se toman mediante una asamblea en la que todos los y las participantes tienen derecho a acudir y participar de manera activa (con voz y voto), así como todas aquellas personas con funciones docentes.
Proyecto
Comunidades de Aprendizaje es una línea de investigación desarrollada a lo largo de varios años por el Centro Especial de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades (CREA), de la Universitat de Barcelona.
Se define como “un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno para conseguir una Sociedad de la Información para todos y todas las personas, basada en el aprendizaje dialógico, mediante una educación participativa de la comunidad, que se concreta en todos sus espacios, incluida el aula”.
Principios pedagógicos: organización
Es importante que haya tantos profesores y profesoras (voluntariado incluido) coordinándose como haga falta en la misma aula para ayudar a quienes queden más rezagados/as.
Se organizan grupos interactivos en los cuales los niños y las niñas comparten sus conocimientos, sin necesidad de una agrupación homogénea en cuanto a sus conocimientos.
Se enfatizan las tareas relacionadas con el lenguaje, la expresión y el razonamiento como instrumentos básicos. La resolución de problemas es el otro eje de las habilidades que organiza todas las enseñanzas. No sólo se trata de aprender a aprender, sino también a razonar y a juzgar la información que se recibe.
Principios pedagógicos: participación
El aprendizaje escolar no queda sólo en manos de las maestras y los maestros, sino que participan todos los agentes educativos posibles: profesorado, familia, voluntariado, instituciones y asociaciones del barrio.
Los consejos escolares de nueva creación y los equipos directivos y comisiones gestoras asumen el papel de la gestión y la coordinación del proyecto por encima de la dirección unipersonal.
Se crean comisiones mixtas para coordinar todo el trabajo, delegando responsabilidades. El profesorado asume un nuevo papel de dinamizador y coordinador de quienes colaboran en sus tareas.
Principios pedagógicos: expectativas
Partimos de que los alumnos y alumnas tienen más capacidades de las que normalmente utilizan para el aprendizaje escolar. Si insistimos en los peligros y en las dificultades, estos aparecen aún mayores de lo que realmente son.
Por eso mismo, los objetivos y los medios que se ponen a su alcance no serán de mínimos sino de máximos. No se trata de que “no suspendan” sino de que desarrollen todo su potencial al máximo e intensamente.
El estímulo es resaltar el éxito, fomentar la autoestima, el control personal del propio proceso educativo y la ayuda para mejorar la cooperación.
También creemos en todas las personas colaboradoras del proceso educativo, padres y madres, familiares, profesoras y profesores, etc. Su capacidad de ayudar al aprendizaje de los niños y niñas es tanto mayor cuantas más expectativas se ponen en ellas mismas y en su alumnado. Por otro lado, el hecho de que personas adultas, familiares especialmente, puedan ayudar a sus hijos e hijas, aumenta su autoestima y mejora el rendimiento en las clases.
Fases del proceso de transformación
Para llegar a poner el proyecto en marcha se definen varias fases que se ven en la imagen adjunta (descritas en el archivo adjunto con el listado de diapositivas)
4.3.-Escuela inclusiva
Cuestiones de partida
¿Cuál es la función social, la finalidad que le atribuimos a la educación obligatoria?
— ¿Educar para el mercado o educar para la ciudadanía?
— ¿Queremos formar buenos trabajadores y trabajadoras o buenas ciudadanas y ciudadanos? ¿Cuál es nuestra prioridad?
Porque en función de esa prioridad, asignamos importancia, tiempo y dedicación a unos contenidos, unas metodologías y unas actividades en el aula; así priorizaremos unos objetivos, diseñaremos el Proyecto Curricular o argumentaremos en las discusiones con nuestros compañeros y compañeras o la inspección.
A qué le dedicamos más tiempo y empeño en nuestro trabajo cotidiano:
— ¿terminar el temario, los contenidos?
— ¿estimular la convivencia, la valoración de la diversidad y el pensamiento crítico, por ejemplo?.
Esto condiciona toda nuestra práctica docente restante.
Lo prioritario para estas escuelas
Educar para convivir, para valorar las diferencias, para cooperar, para ser críticos, para ser ciudadanos y ciudadanas en una sociedad democrática, etc.) se convierte en “una maría”, algo secundario que se atiende cuando se puede, si se puede: esto se ha convertido en el “pensamiento único” de buena parte del profesorado.
Esta es la inversión de valores que perpetúa una práctica docente casi inamovible en milenios, porque tiene que ver con la cultura de la escuela, con sus orígenes y la finalidad que ha tenido en nuestra sociedad.
Se cuestiona la integración compensatoria
Dentro de este enfoque es coherente considerar que lo “especial”, lo que se sale de la “normalidad” (la “norma” establecida) ha de ser cuestión de “especialistas”: centros de educación especial, aulas de educación especial, especialistas de pedagogía terapéutica y de audición y lenguaje, especialistas de compensatoria, etc.
Es aquí donde se ha quedado la integración y la compensatoria, a pesar de sus planteamientos iniciales.
— Se sustenta en la teoría del déficit: Las personas destinatarias son quienes presentan la “carencia”.
— Se reduce a un “problema” de educación de esas minorías.
— Se intenta que la diversidad (n.e.e., minorías culturales) se asimilen.
— La diversidad cultural se considera un problema.
— Modelo de intervención: individualizado y técnico en aquellas escuelas o aulas con alumnado diferente.
— Problema técnico
(Desarrollo completo en documento de diapositivas adjunto)
La inclusión
El problema es el de un sistema educativo que se muestra hasta la fecha, y a pesar de tener los conocimientos y la capacidad para hacerlo, incapaz de promover el aprendizaje y la participación de todo el alumnado sin recurrir a la exclusión de algunos de ellos y ellas: repetir curso, segregar grupos…
De ahí que se ha ido consolidando la necesidad de ir cambiando el discurso de la integración por otro nuevo: la inclusión.
Aprendizaje cooperativo
La opción por la inclusividad de todo el alumnado en un mismo centro y una misma aula y la opción por la personalización de la enseñanza, conllevan necesariamente una tercera opción fundamental: la opción por una estructuración cooperativa del aprendizaje y la enseñanza.
El alumnado aprende de una forma más sólida y estimulante cuando, amén de la intervención docente, se suceden de una manera continua las ayudas mutuas entre todos los alumnos y alumnas.
Condiciones que hacen posible una escuela para todos y todas: inclusiva
Cada persona es importante y valiosa con responsabilidades y una función que desempeñar para apoyar a las demás. Es imposible que esto suceda si algunos alumnos y alumnas siempre reciben apoyo y nunca lo proporcionan.
Todo el mundo tiene que palpar que su trabajo beneficia al resto de la comunidad, y que el trabajo de los demás le beneficia a él o a ella.
Todo el mundo es consciente de que se necesita el esfuerzo de todos y todas como un requisito imprescindible para alcanzar las metas propuestas, y de que todos y cada uno de los componentes de este centro tienen una contribución única y relevante en el esfuerzo de todo el conjunto.
El éxito como centro es que todo el alumnado aprenda. El centro fracasa si algunos alumnos o alumnas fracasan.
¿Cómo hacerlo?
(desarrollo más completo en documento de diapositivas adjunto)
Fomentar redes naturales de apoyo: tutoría entre iguales, círculo de amistades, aprendizaje en equipos cooperativos, etc.
Adaptar el aula para atender a las diversas necesidades educativas (p.e. utilizar canales visuales por una persona sorda, beneficia a los demás: centra atención, sintetiza…).
Capacitar al alumnado para apoyarse mutuamente: delegar parte de la función de apoyo y enseñanza permite que asuman responsabilidades, autoregulación del aprendizaje, autogestión y apoyo mutuo… (ASAMBLEA) (NORMAS NEGOCIADAS).
Fomentar, de manera consciente y planificada a través de actividades y proyectos, la comprensión y aceptación de las diferencias individuales (PROTAGONISMO ALTERNO EN ACTIVIDADES) (CURRICULUM INCLUSIVO: desde los otros)
Instaurar el principio de flexibilidad en el funcionamiento de las aulas y del centro (AULA INTELIGENTE)
Personalización la enseñanza
Base curricular común basada en lo que tiene que aprender verdaderamente el alumnado.
Fomento de la Auto/co/regulación en un aula compartida
(Desarrollo más completo de estos apartados en documento de diapositivas adjunto)
Conclusión
Todos pueden mejorar el rendimiento porque no se les pide que alcancen un mismo nivel normativo, sino los objetivos que cada uno seha fijado, que se ve capaz de alcanzar y que ha “pactado” con el profesor o profesora.
La dinámica del aula se transforma: el grupo clase se constituye en asamblea y comparte la autoridad del profesor/a: se consensúan las normas y las consecuencias. AULA DEMOCRÁTICA.
En definitiva el enfoque cooperativo supone que los objetivos de las personas del grupo están estrechamente vinculados, de tal forma que cada uno puede conseguir sus objetivos si, y sólo si los demás consiguen los suyos.
4.4.-Otras estrategias
Educación socioafectiva.
Educación global.
Enseñanza activa y para la acción: canalizar su compromiso hacia actividades socialmente útiles.
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Lecturas recomendadas
- En primer lugar, la publicación de la que se extrae el análisis.
- Además resultan muy interesantes leer:
- Informe Ball y Youdell:
http://www.joanmayans.com/privatizacion_encubierta_de_la_educacion_publica.pdf - La doctrina del shock, auge del capitalismo en el desastre. De Naomi Klein. Esta autora tiene otras publicaciones de interés y algunos documentales como “la Toma” que trata el tema de las corporaciones
- Informe Ball y Youdell:
