Publicado en “Cuadernos de pedagogía” (mayo de 2014) por Concejo educativo de CyL
Se quiere en este artículo huir de la simple narración o de la argumentación desprovista de práctica. Por ese motivo, se tratará primero de ver las diferencias entre un modelo de educación orientado al servicio del mercado y uno dedicada a la educación ciudadana global (La Tabla 1 muestra la dicotomía de ambos planteamientos) para presentar, a continuación, a modo de ilustración, algunas experiencias que se corresponden con esa educación ciudadana.
Introducción
La educación ha sido considerada muchas veces como motor de cambio social, de liberación, y en otras ocasiones, al contrario, como el instrumento usado por lo imperante en la sociedad, lo hegemónico, para conformar a la ciudadanía según sus intereses. Seguramente algo de ambas cosas haya dentro de lo que supone EDUCAR: liberación y subyugación. Es por eso que sea tan importante saber qué se esconde detrás de lo que hacemos en la práctica.
Posiblemente nunca, como ahora, esté sufriendo la educación un ataque tan furibundo y tan descarado de quienes dominan la sociedad a través de su mercado, y en el caso de España junto a los poderes más conservadores y antidemocráticos. Tratan de extender a la educación su negocio, y hacer de esta un instrumento de perpetuación de su poder. Ante esta intención debemos reaccionar con fuerza quienes seguimos pensando que educar puede ayudar a liberar, dar más opciones a quienes menos tienen, potenciar una verdadera democracia en la que cada cual se sitúe ante el resto en pie de igualdad, donde la “obediencia” se sustituya por compartir, dialogar, analizar, criticar. Nuestras vivencias, nuestras actuaciones en los centros y las aulas pueden favorecer o frenar dicho ataque.
Son muchos los aspectos que afectan al trabajo de aula y centro. Dentro de ellos, hemos seleccionado cinco ámbitos que consideramos relevantes para analizar las implicaciones que se derivan de ambos modelos educativos (ver Tabla 1): contenido, metodología, centro educativo, evaluación y perfil del profesorado. 
De cada ámbito, presentamos algunas experiencias que se están llevando a cabo en Castilla y León y que promueven una educación pensada para la persona, para el/a ciudadan@ y la ciudadana.
1.- Contenido aplicado y proyectos con sentido
Un ámbito fundamental es atender al currículo y dentro de él, al contenido. Qué realidades entran o se dejan fuera del aula, desde qué perspectiva, quién las cuenta o a quiénes se invisibiliza, conllevan modelos diferentes de personas y de estar en el mundo.
Educar consumidores/as, como propone la educación de mercado, en vez de ciudadano/as supone impartir contenido en la mayor dosis posible, aunque no se analice, aunque no “se filtre” o no se sea capaz de asimilar. No importa, incluso conviene, que esté atomizado, se supone que así se podrá llegar a “más nivel”. De esta forma las personas seleccionadas, elegidas, aquellas que por lo general han tenido mejores condiciones de partida, tendrán más facilidad para alcanzar los estándares más altos, aunque el resto no haya aprendido nada.
Concejo Educativo de CyL, ya en 2005, en el documento Currículo: Propuestas para la Educación Básica propone una alternativa curricular en la que, entre otros conceptos, defiende una selección del currículo a partir de problemas y tareas que conecten con la experiencia vital del alumnado y posibilite su intervención en la realidad social. Es lo que hemos llamado contenido aplicado. Entender así el contenido supone incluir en él elementos como la metodología, que lleva a que en la práctica sea diferente, así como un temario singular. En consecuencia, proponemos el desarrollo y la preparación en los ámbitos de vida como el marco de referencia para la selección de contenidos.
Si nos fijamos en la dicotomía de partida: mercado-empresa-consumidor/a versus sociedad-ciudadanos/as, veremos que el contenido se puede seleccionar como preparación para el empleo (supeditado siempre por el de “alto standing”) o para la vida, en todos sus ámbitos. Si nos decidimos por el primero, buscaremos un contenido que te “especialice”. Eso es lo que nos encontramos en la LOMCE, por ejemplo, dispuesta a romper en parcelas cualquier área o etapa (incluida Primaria). Desde este planteamiento adquieren más importancia unas materias que otras para “el futuro” (profesional). Aquellas que no son útiles para la empresa han sufrido un retroceso importante (arte, música…) para dejar paso a aquellas que se consideran fundamentales (las llamadas troncales) y “esenciales” para una buena educación. En contraposición, podemos pensar en la globalidad de la persona, en que todo el mundo tiene derecho a ser educado para cada ámbito de su ciudadanía presente y futura, en abrir expectativas. Hablamos, entonces, de un planteamiento más interrelacionado, de un aprendizaje mucho más rico, con más sentido como educación básica universal.
2.- Metodología
A la hora de tomar decisiones sobre el enfoque metodológico utilizado, es necesario reflexionar sobre las pautas que debe seguir la ACTIVIDAD, con mayúsculas, y que Concejo Educativo de CyL ha tratado de definir como Actividad con sentido para que tenga un sentido más cercano a la educación básica, ciudadana, universal; pensando en la sociedad y no en la empresa.
El concepto de Actividad con sentido condujo a lo que denominamos “Proyectos con sentido” en los que el “producto final” condicionaba el contenido a trabajar y no al revés y que obligaba a una reflexión sobre qué se quería lograr con sentido en sí mismo, como aplicación social, no académica, con planteamiento global y no atomizado, con el contenido conceptual a disposición de un fin de aplicación real. Es decir, con un “contenido aplicado” diferente al listado de temas de las asignaturas o ejercicios, como parece potenciar el adiestramiento promovido por la “educación de mercado” y, como consecuencia, la LOMCE.
3.- Centro Educativo: Formación Integral, convivencia e implicación en el entorno
Un modelo que prioriza la acumulación de contenido despreciará otros aprendizajes (lo que no quiere decir que no posea unos valores que inculca, por ejemplo la obediencia). Las relaciones, la interacción con el otro y la otra tendrían valor en cuanto que herramienta o estrategia para desarrollar y demostrar su espíritu emprendedor o empresarial, útiles en un sistema de mercado.
En una educación integral, en cambio, entrarían en un mismo nivel de importancia que el contenido (del que es importantísimo no olvidarse) la inteligencia emocional y la social, las relaciones, la convivencia, el interés común, la participación e implicación en lo colectivo. Al fin y al cabo, esto es lo que puede hacer que las sociedades prosperen. Entendiendo ese progreso como forma de desarrollo humano, no el meramente técnico, que no sabe de desigualdades y donde prima el interés individual.
Desde este modelo, la convivencia se conformaría como un aprendizaje básico que requiere una serie de habilidades y procedimientos a desarrollar, pero también de un cambio en los contenidos relacionados con una visión problematizada y no hegemónica de la realidad. Para ello es necesario que las aulas y los centros se conviertan en espacios de participación real. En el documento Conflicto y convivencia en un centro educativo (curso 2001-2002) se definen pautas de actuación para avanzar en aulas democráticas y hacer del centro un lugar para convivir.
Es necesario que los centros se impliquen en la comunidad. El mercado concibe una educación “encerrada”, aislada del mundo. Sin embargo, la idea de un centro que se propone ser parte de la sociedad y servir a ella tiene que ser permeable, hacer que entre el mundo en sus aulas, en sus pasillos y salir de sus paredes para adentrarse en la realidad de su entorno.
4.- Evaluación
La evaluación es otro elemento esencial por lo que tiene de “control” del aprendizaje. Es una forma de introducir un “darwinismo social” en las aulas. Un modelo “empresarial” será sancionador, selectivo (tú vales; tú, no), competitivo, que parte de la supuesta objetividad de quien evalúa y de la uniformidad de las personas cuya formación y no solo conocimiento quedan valoradas también con supuestas pruebas objetivas de contenido, aunque no sea cierto. De eta visión surgen la “prueba externa universal” hecha por una persona o un equipo experto, aunque no conozca ni de lejos al alumnado al que va a evaluar (tal y como propone la LOMCE). Un modelo que justifican en el todopoderoso “esfuerzo” personal como solución mágica y la barrera numérica externa es el reto a lograr. Una evaluación numérica de ese tipo es manipulable. La satisfacción que produce no es intrínseca, motivadora, más que en base a “ser bueno/a en” y ser “mejor que”. En una evaluación externa subyace el modelo de: “debes sacrificarte para lograr las metas de puntuación que te imponen” que no es igual que “debes tener resistencia en aprender aquello que te propones”.
En el modelo contrapuesto, la evaluación parte de las personas, tiene en cuenta su realidad, se adapta a ellas y sus ritmos y procura, además, una valoración que sea parte de su proceso de educación y maduración. Tiene mucho que ver con algo últimamente olvidado: la motivación del alumnado, su satisfacción y la del propio profesorado.
5.- Perfil del profesorado y trabajo en red
El centro y el profesorado es otro de los ámbitos fundamentales que evidencia la forma de concebir la educación y, por tanto el modelo que se defiende. Podemos concebirlo como una empresa o como un lugar de convivencia, de interdependencia y de aprendizaje mutuo.
En los centro-empresa se llama a competir por su clientela-alumnado, tratar de seleccionar al que mejor “imagen pública” le dé, disponer de una estructura jerarquizada, con jefatura-dirección unipersonal, con responsabilidad individualizada, controlable y que controle, sin dar cabida a una participación que “altere” los planes. En contraposición, un centro-social deberá ser consciente de que está formando a la futura ciudadanía e incluso ser un núcleo de desarrollo cultural y comunitario.
En esta dicotomía, el modelo de “trabajador/a” del centro es fundamental: profesional responsable de trasmitir contenido de forma aislada, que fomente la obediencia y cree en el trabajo individual o, por el contrario, aquel que busca el trabajo en equipo fomentando: redes, intercambio, creación colectiva, aprendizaje entre iguales… como parte de la tarea colectiva del centro.
Experiencias de Referencia
Exponemos, a continuación una serie de experiencias ligadas a los Proyectos de Intervención que desde el 2007 Concejo Educativo viene desarrollando. Tiene la finalidad de ofrecer ejemplos, de diversa índole y contextos, de actuación en los diferentes ámbitos que demuestren que es posible actuar desde la práctica.
Preservar a la educación como bien social y de apoyo a la igualdad, supone saber hasta dónde puede llegar ese planteamiento y actuar desde la práctica, además de en las propuesta más teóricas. Esa conexión, ese análisis y actuación “vinculada” a ese cambio y bien social es en lo que está empeñado Concejo educativo de CyL junto con otros MRPs.
Una descripción más detallada de las diferentes experiencias que conforman los Proyectos de Intervención, a través de este enlace.
A) Contenido aplicado, proyectos con sentido y metodología
a.1 Dar sentido al estudio en Secundaria. Proyectos para la Vida Adulta. IES Galileo de Valladolid.
(Dar sentido a la vida adulta)
Los Proyectos de Vida Adulta, llevados a cabo en los grupos de Diversificación, tratan de acercarse al “trocito de vida” de los y las estudiantes. El contenido que desarrollan busca dar respuesta a los ámbitos que pueden interesar a una persona adolescente que va a ser, en breve, “aprendiz de adulta”. El programa cubre dos cursos (3º y 4º ESO) y la propuesta tiene en cuenta la edad, el interés, así como la complejidad y desarrollo del proyecto. En el primer curso los proyectos giran alrededor de ámbitos más personales y en el segundo se abordan proyectos relacionados con el ámbito social
1º año- 3º ESO: Se realizan cuatro proyectos. “Nos conocemos” busca el formar grupo y presentarse como tal en un acto público a las familias. “Mi salud” educa en temas de salud útiles para su vida; se cierra con una campaña de salud para el centro. “Mi vivienda” les implica en el montaje y explicación guiada de una exposición interactiva en su aula sobre la casa desde el punto de vista de construcción, tecnología o bienestar. Por último, “Merienda mediterránea”, que supone organizar una charla-merienda mediterránea para las familias como producto final.
2º año- 4º ESO. Se trata de salir de lo personal y familiar para caminar la sociedad. Tres proyectos de mayor envergadura, cierran el programa de diversificación. “Nos implicamos”, en el que convierten en aprendices de ciudadanos/as, organizando asambleas, actividades como la radio escolar o conocen a las asociaciones del barrio. “Cooperativa de papel reciclado”, de ámbito más profesional-comprometido donde se incluye el comportamiento ético en el ámbito profesional a través de la puesta en marcha de una cooperativa de producción de libretas recicladas y siguen todo el proceso de creación de una empresa, solicitud del crédito, hasta la campaña de venta. Al final, crean una “Asociación”, y participan como un colectivo más en la organización de la semana cultural del barrio de Pajarillos.
a.2 Una mirada al mundo. “Enterarse, comprometerse” IES Ramón y Cajal de Valladolid.
Hoy, más que nunca, es importante comprender y analizar la información que nos llega, saber si nos manipulan o no. Es evidente que el alumno/a que no tiene herramientas para entender el mundo en el que vive, no desarrolla el interés y tampoco la curiosidad. Si no hay curiosidad ni interés no hay implicación social.
A partir de la necesidad de trabajar de forma cotidiana la actualidad informativa, el profesorado de ciencias sociales inició un análisis de los conceptos y contenidos básicos que deben conocer los y las estudiantes para poder entender una noticia de actualidad. Se elaboró un glosario de términos y conceptos para incluirlos de forma explícita ya que a menudo los damos por sabidos o quedan difuminados en el currículo. A partir de esta reflexión, los objetivos que se trazaron fueron: explicar conceptos básicos necesarios para interpretar cualquier acontecimiento de la actualidad, enseñar el manejo de información diversa y contradictoria en torno a una noticia, educar el respeto a los diferentes puntos de vista o actuar a partir de la comprensión del mundo que les rodea.
El producto del trabajo ha tenido una presencia pública en el centro con “los paneles de la mirada al mundo”. Para llegar a ella se ha trabajado en el aula con la prensa, seleccionando una noticia semanalmente y aprendiendo su significado. Contrastando noticias en portadas de diferentes periódicos, e interpretando su contenido.
a.3 Radio Picassete . La Radio Escolar en un Centro Público de Primaria. CEIP Pablo Picasso de Valladolid
http://www.ivoox.com/podcast-podcast-radio-picassete_sq_f172065_1.html-http://www.colepicasso.es/
El proyecto Radio Picassete nace con la finalidad de trabajar contenidos curriculares y contenidos relacionados con el Plan de Convivencia y de Igualdad. La radio se convierte en un proyecto colectivo con facilidad en un aula. Si disfrutamos y damos entidad a todo el proceso de creación, locutar no es más que el final, un postre apetecible, pero solo el postre. Antes se reparten roles, se elige un tema, se escriben guiones y entrevistas de forma conjunta; se implica a las personas adultas de alrededor como familiares y profes para las entrevistas; también se busca la opinión y las experiencias del alumnado del cole, se selecciona la música…
Hacer radio resulta muy motivador por lo que se convierte en un estupendo recurso para integrar alumnado con diversas dificultades y favorecer su aprendizaje. A nuestros programas podemos darles difusión de diferentes maneras; desde colgarlo en un audiokiosko a llevarlo a una emisora de algún colectivo o a una emisora comercial. Cualquier experiencia de sacar nuestro trabajo al mundo será inmensamente enriquecedora.
Entendemos que la radio es un medio de proyección y de reflexión y lo estamos utilizando para crear ideas, cuestionar creencias, estereotipos…, de manera que la ciudadanía de un futuro inmediato se sensibilice con los asuntos sociales y culturales que les toque vivir y sean capaces de concebir a una persona en todas sus dimensiones. Así, los contenidos de algunos de nuestros programas son la violencia de género, la interculturalidad, la lectura, nuestra ciudad, la igualdad de género… Se intenta, de esta forma, vincular a los miembros de una comunidad educativa en torno a un trabajo común.
B. El centro educativo: formación integral, convivencia e Implicación en el entorno.
b.1 Caminos para convivir: trabajando junt@s. IES Recesvisto de Venta de Baños (Palencia.
El proyecto pretende desarrollar de forma colectiva acciones que vayan creando un clima de convivencia adecuado que haga del centro un espacio de participación y de relación respetuosa, poniendo las bases para construir una cultura de centro basada en el aprendizaje de y para la convivencia. Para ello se ha buscado una forma de organización a través de comisiones de trabajo y de comisiones mixtas (profesorado y alumnado) que favorezca la planificación, la asunción de responsabilidades y la puesta en práctica de las actividades.
El proyecto plantea cinco áreas de intervención centrándose prioritariamente en dos ámbitos: la mejora de las relaciones interpersonales y del ambiente de aprendizaje en el aula y la sensibilización y compromiso hacia problemáticas sociales”.
En el primer caso, los objetivos que se plantean tienen relación con la sensibilización y colaboración de las familias, formación de profesorado, organización de tutorías para lograr potenciar la participación del alumnado, provocar su reflexión y mejorar su ambiente de trabajo. Dentro de esta área se destacan dos campos de actuación: “la resolución pacífica de conflictos entre iguales a través de la mediación” y “la mejora del clima de aula a partir de instrumentos de autoregulación grupal y de compromisos de aprendizaje y de convivencia.
En el segundo, se trata de hacer consciente al alumnado de los problemas que existen en nuestra sociedad y mundo actual para ir fomentando una actitud de sensibilización ante la injusticia y desigualdad social y formas de actuación que hagan posible un mundo más justo y sostenible. Dos de las temáticas de intervención son: “El Coltán, implicación sobre la población y los ecosistemas, mediante una campaña de recogida de móviles y participación del centro en la red Chimpamigos, y “Acercarse a diferentes realidades y problemáticas sociales y formas de cooperación solidaria: conocer y participar en propuestas de diversas ONGs”.
b.2 Red Pajarillos de Valladolid
La Red Pajarillos nace, en 2003, como un deseo, casi una necesidad de interrelacionar y coordinarse las diferentes entidades, asociaciones, centros educativos, ampas, instituciones… que cohabitan en este barrio llamado “Pajarillos”. Su estructura es horizontal, cercana y común, articulada en comisiones por ámbitos de actuación o por actividades concretas, y con la Asamblea general abierta a entidades y/o personas, que define lemas, inicia caminos, reparte responsabilidades, etc. Los objetivos de trabajo son el desarrollo de estrategias locales de transformación social, de compromiso con el entorno más próximo, así como establecer canales de comunicación que intenten dar respuesta a las necesidades del barrio.
Anualmente organiza, al menos, dos actividades conjuntas, un pasacalles de carnaval por el barrio y una semana cultural que comienza con una gran Feria de Asociaciones. Es una de las experiencias personal y colectivamente más gratificantes y que más ayudan a la Red a seguir siendo eso: un entramado de participación social próximo y tangible.
Respecto a las comisiones temáticas o de ámbitos de actuación, además de una Permanente cuya labor es de coordinación, existen las siguientes comisiones: Gitana, de Inmigración, de Igualdad de Género “Con Letra de Mujer” y de Medio Ambiente “PaSos. Pajarillos Sostenible”.
Describimos, a modo de ejemplo, los proyectos llevados a cabo por PaSos al ser una en la que el trabajo de las comunidades educativas está presente y que se inició haciendo una mirada exhaustiva y crítica del barrio desde el punto de vista medioambiental, mediante la realización de encuestas, paseos con el alumnado, exposiciones fotográficas, etc. Ese trabajo llevó a plantear las necesidades de mejora en cuanto a movilidad (caminos escolares, urbanismo…), reciclaje y reutilización de espacios (árboles de ideas surgidos en el trabajo con aulas de diferentes edades, instancias al alcalde con las reivindicaciones recogidas…). Actualmente está centrada en “El Huertillo de Pajarillos”, un huerto urbano, ecológico y colectivo, cavado y sembrado entre todos/as para embellecer y dar vida a un solar municipal sin uso, en el que participan la mayoría de los colegios e institutos del barrio.
C Evaluación.
c. 1.- La evaluación como elemento colectivo. IES Galileo de Valladolid.
El IES Galileo lleva varios años desarrollando un modelo colectivo de evaluación. Esto implica:
que todas las áreas de un nivel definen y se ponen de acuerdo en el centro sobre qué competencias hay que trabajar en el aula y con qué peso. Cada competencia es evaluada por varias materias, por un lado, y por otro que cada anotación, de cualquier área, tiene el mismo valor. Por ejemplo, la competencia lingüística, se concibe como propia de varias materias, no exclusivamente de Lengua.
la promoción de un curso a otro, o la titulación al finalizar la etapa, depende de la calificación obtenida globalmente en las competencias. La calificación numérica final, por lógica, se extrae a partir del trabajo de competencias y no al margen de ella.
que es compensadora. Es decir, si todas las materias trabajan la misma competencia desde ángulos diferentes, se desarrollan aptitudes múltiples que permiten compensar debilidades con fortalezas. Promocionar o titular no dependerá de que se le dé mal al alumnado una materia u otra sino del grado de consecución global demostrada en el conjunto de ellas.
que facilita la recuperación de los aprendizajes. El hecho de dar información pormenorizada de hasta dónde se ha alcanzado y qué parte de la competencia queda pendiente de desarrollar permite organizar el refuerzo y apoyo para “recuperar” el conocimiento aún por aprender.
c.2 Estrategias de aprendizaje auto-regulado y colectivo en la clase de Inglés. IES Recesvinto de Venta de Baños (Palencia)
Estrategias de aprendizaje auto-regulado y colectivo en la clase de Inglés.
La falta de hábitos de estudio y trabajo, y de estrategias de aprendizaje, está generando un índice de fracaso escolar más elevado de lo que deseamos, especialmente en el 1º Ciclo de ESO. Este patrón de comportamiento no es exclusivo del área de lengua inglesa sino que se reproduce en el resto de las áreas, convirtiéndose en un problema al que se debería dar respuesta de forma colectiva y global.
La finalidad de este proyecto es iniciar al alumnado en un proceso de reflexión sobre su propio aprendizaje que les haga cada vez más autónomos y les ayude a enfrentarse con éxito a las distintas situaciones de aprendizaje: desarrollo de la competencia de “aprender a aprender” y de la competencia comunicativa”.
Se trata de desarrollar objetivos encaminados a: mejorar la competencia comunicativa y el aprendizaje escolar; hacerles conscientes de la adecuación y eficacia de las estrategias que usan. desarrollar estrategias de aprendizaje (comunicativas y metacoginitivas) adecuadas a la situación de comunicación y a las tareas; asumir responsabilidades sobre su propio proceso de aprendizaje; ser capaces de evaluar su propio proceso y plantearse pequeños retos de mejora, desarrollar estrategias de aprendizaje autónomo y colectivo, desarrollar en el aula estrategias de aprendizaje sociales que ayuden a la mejora del ambiente de aprendizaje y de convivencia.
Para ello se plantea tres líneas de actuación:
Creación de un ambiente de aprendizaje que favorezca la autonomía, el trabajo colaborativo y la reflexión sobre su propio proceso de aprendizaje.
Desarrollo y entrenamiento de estrategias de aprendizaje de forma integrada.
Desarrollo de la autonomía individual y colectiva: Aprendizaje auto-regulado y aprendizaje colaborativo.
D.- Perfil del profesorado y trabajo en red.
d.1 Seguimos “nadarineando”. CEIPs de Valladolid
Esta proyecto corresponde al trabajo en red desde las profesoras, los centros y desde las aulas, de Infantil y Primaria de otros tantos colegios diferentes y de características variadas de Valladolid capital y provincia.
“Seguimos nadarineando” es un espacio de reflexión y divulgación de actividades basadas en álbumes ilustrados y cuentos. Con este proyecto se busca estar informadas de las novedades de álbumes infantiles ilustrados, utilizar la literatura infantil para educar en valores, hacer de la literatura un vehículo a través del cual se llegue a aprendizajes diversos y utilizar un blog común como ventana de las aulas que participan en el proyecto.
A través de reuniones mensuales se realiza la búsqueda de libros infantiles, se elaboran propuestas de actividades y proyectos para desarrollar con el alumnado a partir de estos libros, y se pone en común lo llevado a cabo. También se comparte información sobre otros proyectos interesantes que se están llevando a cabo en cualquiera de los centros. Todo esto se recoge en el blog http://seguimosnadarineando.blogspot.com.es/
Algunos de los proyectos y actividades realizadas durante el curso han tenido como punto de partida cuentos como “Nadarín” de Leo Lionni, “Si el mundo fuera una aldea” de David J. Smith, “Todos nacemos iguales” de Amnistía Internacional, o “El jardín curioso” de Peter Brown.
Entre las actividades se encuentran: creación de montajes plásticos, teatro, teatrillo de marionetas, confección de la propia versión del cuento, … Algunas actividades han girado en torno a un personaje o una efemérides como la recreación musical en la celebración de Villalar o el trabajo de investigación en torno al indio Seattle.
Para saber más
Concejo Educativo (2001) Conflicto y convivencia en un centro educativo Valladolid: Concejo Educativo. Versión electrónica.
Concejo Educativo (2002) Aprendizajes diferentes, ciudadanía crítica: educación básica, educación, emocional, educación transformadora. Valladolid: Concejo Educativo. Versión electrónica.
Concejo Educativo (2005) Currículo: Propuestas para la Educación Básica. Valladolid: Concejo Educativo. Versión electrónica.
Concejo Educativo (2009) Éxito escolar ¿para to@s? Valladolid. Concejo Educativo. Versión electrónica.
