Contamos con Fátima Cruz Souza, Facultad de Educación de la Universidad de Valladolid (Psicología Social, Campus de Palencia)
Las relaciones y la forma de desarrollo, el cómo se va conformando una persona en relación con quienes le rodean, es un tema de gran relevancia educativa.
Ser humano, ser relacional: repensando los límites entre el yo y las otras personas. Fátima Cruz Souza
Presentamos aquí un planteamiento desde la psicología, entendiendo que ésta puede y debe ser una herramienta de transformación social.
Existen dos grandes tradiciones culturales respecto a la comprensión del ser humano: en una éste es concebido como un individuo aislado, independiente de las demás personas; en la otra el ser humano es fundamentalmente un ser relacional. Mirar al ser humano y al mundo social desde una perspectiva u otra implica diferentes comprensiones de la realidad humana, que tiene repercusiones también sobre la forma de pensar los procesos y estructuras de enseñanza-aprendizaje.
En la primera concepción se piensa en el individuo como un ser aislado, como una entidad independiente de su entorn
o, en palabras de Gergen (2015) 1: como un “ser delimitado”. El énfasis en lo individual ha marcado la historia de las investigaciones y especulaciones sobre la subjetividad humana. Eso se refleja en las sociedades contemporáneas en una lucha constante por la independencia, por no depender de nada ni de nadie. Se establece el “individuo que se hace a sí mismo” como un ideal de vida moderna y de prosperidad. La “separación” como realidad fundamental sustituye a la conexión humana.
La otra tradición cultural (minoritaria en relación a la psicología dominante) plantea la relación como elemento determinante y constituyente de la subjetividad humana.
La ponente utilizó el símil de la piel: podemos concebir la piel como el elemento que nos limita, que nos aísla, que nos separa de las demás personas; pero también lo podemos entender como el elemento que nos permite la relación, que nos pone en contacto con el mundo, con el entorno. La piel que recibe las sensaciones y que intercambia las expresiones de afectos.
Adoptar una mirada u otra tiene importantes consecuencias sociales y educativas.
En esta ponencia se trata de desmontar ideas provenientes de una psicología individualista, que sostienen y refuerzan un sistema económico como en el que vivimos, el capitalista, e instituciones como las que tenemos.
Tomando como punto de partida un texto del psicólogo Kenneth Gergen (2015) nos proponemos analizar ambas perspectivas y ver hacia dónde conducen.
1. Ser delimitado: el énfasis en el “Yo”
Vivimos en una sociedad que tanto a nivel psicológico como social se pone el énfasis en el “yo”. El desarrollo de la persona corresponde a sí misma, “se construye separándose del entorno”. Eso conlleva una búsqueda permanente por ser autónoma, independiente, autosuficiente. La independencia, desde este punto de vista es poder. Por otro lado, eso también implica que cada persona es responsable por su propio destino, tanto de sus venturas como de sus miserias.
Esta perspectiva conlleva inevitablemente la percepción inherente de aislamiento de la persona y la necesidad de autoestima, en una comparación permanente con otras personas.
La relación, así queda convertida en un artificio que hay que ir buscando en cada momento. Es como la piel como límite. El límite individual que está en la “piel que separa”, comentaba Fátima.
Podría quedar resumida en una frase, utilizada muy frecuentemente, añadía: “naces sola y sola morirás”. Es una expresión controvertida que genera debate. En el pequeño que se produjo allí aparecieron cuestiones como: es imposible biológicamente nacer sola para cualquier persona o decirlo así para quien vive con su madre y su padre. Incluso morir sola, aunque elijas la soledad, añadía Fátima, porque además de todo lo relativo a los cuidados médicos… hay que contar también con el imaginario interior de cada cual, que está poblado de las personas que nos rodean o rodearon. Ese imaginario personal que siempre es colectivo. Cuando pensamos estamos conversando con alguien: “hablamos a alguien”.
Sin embargo, durante el debate, había quien admitía haber utilizado esa expresión, por ejemplo, para consolar de la soledad a una persona ante una muerte de alguien muy cercano.
Aparecieron otras frases como:transmite resentimiento hacia el mundo alrededor, parece que está diciendo -si no te las apañas “te comen” .
Aun con todo, esta es la idea que se trasmite socialmente proseguía Fátima. Así la soledad se convierte en el signo de los tiempos y también la creencia de que una persona es responsable única de sí misma. La competitividad y la desconfianza quedan como sustrato.
En nuestro tiempo se enfatiza el aislamiento y la desconfianza, decía la ponente. Se siembra la soledad y se nos vende remedios para esa soledad (en la presentación puede verse que, según estudios realizados (Gergen, 2015), en EEUU el número de personas que dice no tener nadie en quien confiar pasó de 10% en 1985 al 30% en 2004 .).
Las consecuencias de esa soledad y ese aislamiento son varias:
1ª. Mayor vulnerabilidad personal e incremento del consumismo
A más sentimiento de soledad mayor es la vulnerabilidad de las personas, argumentaba Fátima. Y desde el sistema capitalista las posibles respuestas vienen de la mando del consumismo. Evitar la soledad nos lleva a ser mayores consumidores de todo, desde libros, TV, juegos en soledad, hasta medicamentos. Nos hacemos más dependientes de los servicios de bienestar y del mercado.
Según Bauman 2, en la “modernidad líquida” se da la paradoja de que las personas desean ser independientes, como el ideal de vida personal, pero quieren a la vez tener vínculos afectivos significativos. Querer y ser queridx, pero no depender de alguien. Ese es uno de los dilemas actuales en las relaciones personales y amorosas.
2ª.- Evaluación y comparación permanente
Se crea la obsesión individual por destacar socialmente. Existe el miedo al fracaso como amenaza y como mecanismo de control. Esto puede hacer, por ejemplo, que responsables en cualquier ámbito que no tengan mucha calidad en lo suyo procuren rodeearse de gente más mediocre para que no sientan cuestionadas o amenazadas sus posiciones.
Los seres humanos sentimos necesidad de tener una identidad social positiva, de sentirnos valorados en nuestro entorno. Según la teoría de la identidad social hay diferentes procesos que nos llevan a construir nuestra identidad social. En la comparación con otras personas, buscamos básicamente aquellos aspectos que más nos beneficie en esa evaluación comparativa, buscando destacar positivamente. Eso hace que, por ejemplo, busquemos ideas simples y “prefabricadas” que puedan llevar a un éxito social más seguro (y que al ser las que más aparecen se asumen como realidad) y se desechan ideas que supongan mayor “riesgo” de fracaso.
3º.- Búsqueda de la autoestima
La respuesta a esta búsqueda, decía Fátima, es algo que se comercializa. Desde libros de “”como mejorar la autoestima”, hasta pastillas para lograr evitar la ansiedad que eso supone. Se hace, por ejemplo, talleres para mejorar la autoestima de las mujeres. Que se fundamentan básicamente en postulados individualistas tales como: “querer es poder” o el “tú sí que vales”. Planteamientos que tienen un efecto motivador muy a corto plazo, pero que a largo plazo les convierte en responsables únicas por su situación personal haciéndolas sentir culpables de su supuesto “fracaso”, en vez de cambiar las condiciones reales que les ha conducido o les conduce hasta ahí.
La consecuencia es que acciones conjuntas, sociales, proseguía la ponente, son presentadas como individuales y se culpabilizan a las víctimas que las sufren. Enviándoles el engañoso mensaje de “todo debes resolverlo tú”, “solo depende de ti”. Cuando en realidad, las personas somos lo que somos en relación con posibilidades y las condiciones sociales, culturales y económicas de cada momento histórico y del contexto concreto en el que está inserida. La autoestima no depende solo de la voluntad individual, ¡más quisiéramos!
La psiquiatrización de la soledad, continuaba, promueve en muchas ocasiones, que se lleve el sufrimiento de forma aislada, callada. Si el ser humano es individual, la solución también lo será, según esta forma de ver el mundo.
4ª Relación como artificio
Cuando se da prioridad al yo, decía la ponente en este apartado, la relación es algo a establecer, algo secundario, añadido y artificial y no algo intrínseco a lo humano, según esta visión. Las consecuencias son, principalmente, dos. Por un lado, seguía diciendo, que se genera una desconfianza permanente, una constante prevención ante otras personas para evitar que te defrauden. Por otro, una instrumentalización de la relación con ellas, donde la relación se convierte en un intercambio de “algo a cambio de algo”. Así, desde este prisma, las relaciones se establecen entre las personas en función de los intereses de cada una y las necesidades del “yo” y no como parte constituyente de la propia condición humana.
2. Ser humano: ser relacional
¿Y si no es verdad que la sociedad es un conjunto de individualidades? Decía Fátima al comenzar esta segunda parte de la ponencia. ¿Y si pensamos la sociedad como un conjunto de relaciones? ¿Y si pensáramos en colectivo? , al fin y al cabo la memoria no es solo una construcción personal, sino que también es colectiva, tenemos memoria de algo aunque no lo hayamos vivido. Esa es una herramienta de la sociedad también para seguir avanzando y construyendo el conocimiento colectivamente. Por ejemplo, nuestros recuerdos de infancia tienen más imágenes reconstruidas a partir de hechos narrados por nuestros familiares y seres queridos que por las propias experiencias vividas. ¿Cuántas veces pensamos haber presenciado un hecho en la tierna infancia y después, contrastando versiones de diferentes participantes, constatamos que ni siquiera estábamos presentes en el momento de lo ocurrido?
Esta visión hace de las relaciones algo más amable, más equitativo, menos exigente. Pensar en que somos seres relacionales ayuda a visibilizar otra realidad menos simple que la opción individualista.
Tenemos que tener en cuenta, continuaba, que el individualismo es un discurso construido y no algo “natural”, en el que, por ejemplo, la cooperación es algo que hay que construir en base a un esfuerzo.
Es una contradicción importante para un joven llegar a pensar que, desde que tiene uso de razón “está solo o sola” y que, a la vez, lo más importante en esa etapa de la vida sean las relaciones sociales y los vínculos afectivos, como ocurre en la adolescencia y juventud.
La relación está presente desde el inicio de nuestras vidas y no cesa. Incluso en soledad, añadía Fátima, tenemos un imaginario construido socialmente. Como forma de visualizar lo fundamental de las relaciones en la construcción de cada persona, mostró varias escenas de los vídeos “El mundo en pañales”, que narra el aprendizaje de una persona desde que nace y hasta los tres años (Min 4.40; 6:58 y 9:38).
Existe una programación biológica para la relación. Los sentidos, la piel, están hechos para el contacto, no para aislar. Las relaciones son nuestra vida.
Marcos de interpretación: construcción cultural
Las tradiciones culturales son “marcos de interpretación” que se nos imponen como “la realidad”. Éstos muestran muchas veces el individualismo, que es algo que se trasmite y se aprende en las interacciones,, como si fuese así la realidad. U
na visión del mundo que tendemos a naturalizar y a no cuestionar.
Los marcos interpretativos son construcciones culturales. Se tiende a hacer de un marco interpretativo la normalidad, derivando en un pensamiento hegemónico, el “pensamiento único”.
Se decía, desde alguna persona asistente, que la identificación y el conocimiento explícito de “marcos culturales” que nos están condicionando, es un trabajo que debería aportar la escuela. Resulta, no obstante, difícil, contestaba Fátima, por cuanto salirte de la norma genera muchas veces incomunicación, no es fácil ser un “ser singular”.
Qué elementos hay que tener en cuenta para entender la importancia de esos marcos:
- El ser humano es un ser social, es una entidad integralcompuesta por subjetividad y cuerporeidad como un realidad única e indisociable.
- Nuestra forma de ver la realidad está marcada por los significados construidos y transmitidos socialmente. Por ejemplo, la infancia en el mundo antiguo nos era entendida de la misma manera que ahora. Entonces eran como “adultxs pequeñxs”. En cambio ahora, la infancia está más separada de la vida adulta, es más difícil pasar a ella.
- ¿Cómo se transmiten esos marcos?:
- Cada persona se forma en el proceso de interacción permanente con las demás personas, construyendo y construyéndose en una red de significaciones..
- Los significados son transmitidos y asumidos en la práctica social con lxs niñxs.
- Hacemos propio el mundo de significados comportido por nuestro grupo social, como si fuera el único mundo existente, “el mundo de la normalidad”. La aprehensión del mundo empieza al asumir el mundo construido por otras personas (Berger y Luckmann, 1991) 3. Según Vigotsky el pensamiento se produce primero en un procesointersubjetivo, para después pasar a ser intrasubjetivo. Es decir, primero la relación y luego la interiorización.
La construcción social de la realidad se da cuando hay correspondencia entre esos marcos, aunque no sean iguales: puede haber desacuerdos “pero nos entendemos” (Berger y Luckmann, 1991).
Ya en 1898, el sociólogo Durkheim 4 afirmaba que se producen las llamadas “interpretaciones colectivas”, es decir compartimos significados que forman esos marcos de interpretación de la realidad humana.
En el libro “La Educación, puerta de la cultura”, el psicólogo Jerome Bruner (1997) 5 analiza el papel de la educación en la construcción y trasmisión de esos marcos interpretativos como tradiciones culturales. La realidad es transmitida por los significados compartidos por los miembros de cada comunidad cultural, que se van transmitiendo también en los contextos educativos. Manteniendo la perspectiva individualista o construyendo la comprensión de la condición humana como relacional.
Bruner (1997) reivindica el carácter “culturalmente situado” de toda la actividad mental. Ya que, para este autor, no se puede entender la actividad mental a no ser que se tenga en cuenta “el contexto cultural y sus recursos, que le dan a la mente su forma y amplitud… Aprender, recordar, hablar, imaginar: todo ello se hace posible participando en una cultura” (Bruner, 1997, pág. 12).
3. Educación y límites en la construcción de la persona individual-relacional
Para acabar, Fátima hizo referencia a algunos postulados planteados por Bruner en el libro citado anteriormente, que guían una perspectiva psico-cultural de la educación y coinciden con la perspectiva del ser humano como ser relacional. Cada idea está desarrollada con mayor amplitud en la presentación utilizada en la exposición que hizo y que se recoge en este artículo.
Uno de los postulados es el llamado de los límites. Uno de los límites en la educación es, precisamente, esos marcos de interpretación: lo que imaginamos tiene que conectar con algún significado previo, no surge de la nada.
Otro de los límites es el lenguaje, que nos modula los mensajes que estamos transmitiendo continuamente.
Otro postulado es el que tiene que ver con el constructivismo entendido como que la realidad explicada, no es “la realidad” sino una construcción social que surge en un momento histórico y cultural concreto.
Debemos entender también que forma parte del aprendizaje el exteriorizar esa realidad compartida, el transformar la experiencia humana en obras culturales. Somos personas en cuanto somos capaces de narrar ese mundo de significados compartidos .
Bruner también plantea la importancia de la autoestima, pero no como expresión de un yo narcisista que está en constante comparación con las personas de su entorno, sino como el resultado de cada persona sintiéndose capaz de actuar en su entorno y de transformarlo (capacidad de agencia). “El yo, según creen la mayoría de los estudiosos de la materia, deriva de nuestra sensación de poder iniciar y llevar a cabo actividades por nuestra cuenta… La agencia implica no solo la capacidad de iniciar, sino también de completar nuestros actos, también implica habilidad o saber-cómo” (Bruner, 1997, pp. 54-55). En el aprendizaje también debemos desarrollar la autoestima creando las condiciones para desarrollar capacidades de actuar y de decidir (“valía”). Para ello deberemos actuar sobre las condiciones del contexto para que realmente tengan poder de hacerlo.
Por último, hablamos de lo que Bruner denominó “postulado institucional”. Debemos ser conscientes de que nuestro centro educativo y nuestro sistema de educación es una institución, entre otras, con funciones que se desarrollan en un contexto determinado.
Debate y trabajo en grupos
Una de las cuestiones polémicas surgidas en el debate respecto a lo educativo, es si debe existir un aprendizaje como para desarrollar herramientas individuales de modo que alguien pueda desenvolverse después en otros “ambientes” diferentes al contexto escolar. Esto supondría un bagaje o patrimonio intelectual individual que habilitaría a cada persona para desenvolverse, individualmente o de forma colectiva, en otras situaciones diferentes. Por otro lado se planteaba la postura de que una persona se desarrolla de forma relacional, apropiándose personalmente y también utilizando las herramientas culturales en el ambiente escolar (o social) en el que está y en los que se encuentre en el futuro también. En este segundo planteamiento las personas no cuentan solo con “bagajes personales” como si estuvieran aisladas. El énfasis habría que ponerlo aquí en compartir las herramientas culturales, en construir el espacio común de desarrollo de la creatividad y de las capacidades y conocimientos, no en sacar a relucir herramientas y capacidades personales en una competición por el éxito individual.
Esto sería aplicable también al profesorado.
Propuestas educativas desde las personas asistentes
Tras la ponencia se organizaron tres grupos que llegaron a las siguientes propuestas
1.- Relaciones en el aula (alumnado, profesorado)
Se ha instaurado una “cultura” que hace jugar al profesorado un rol y otro al alumnado y que deja fuera, lo personal. Las relaciones quedan al margen y eso es un limitante importante para una educación más global.
En un clima de “no participación” se imponen unas normas a las que, además son “genéricas e impersonales” y a ellas debe ajustarse todo el alumnado (no suelen estar pensadas a partir del alumnado real que existe en las clases). Ese sería otro de los límites a tener en cuenta. Ese choque puede hacerse más patente y producir más choques) cuando un alumno o alumna se incorpora a un grupo sin haber “asumido” sus normas.
Solo se desarrollan las relaciones mediante el trabajo en grupo (en muchos casos). Queda éste como algo artificial sin un tránsito entre lo individual y lo colectivo, la relación del grupo. Así se acaba entendiendo desde la perspectiva individualista tratada en la ponencia: intercambio, utilización del grupo… En este caso el límite lo pone la concepción individual en vez de relacional que se aplica.
2.- Contenido curricular
El currículum se desarrolla en gran parte desde una perspectiva individual, solo en algunos casos aparece una perspectiva más colectiva. Por ejemplo, los contenidos de historia se reducen a una serie de nombres de personas, a los que se les da un protagonismo individual y que son los que toman las decisiones. Eso es como contenido, que es diferente de la forma en que se pueda trabajar. Por ejemplo cuando se habla ahora de introducir la economía en las aulas, se hace desde ésta como la “búsqueda de beneficio”, aunque se hable de emprendimiento. Se hace sin decir que esa es la perspectiva del sistema capitalista actual. Si se analiza el currículum vemos que se “cuela” el beneficio individual en todo, como una perspectiva siempre presente, se nombre o no.
Otra cuestión importante es saber que la parcelación del saber que se propone desde el currículo actual evita el saber global, más cercano a una perspectiva colectiva y relacional.
Es decir el currículum es un limitante para un trabajo más colectivo, tal y como está planteado.
Al margen de lo anterior una cosa es el currículum y otra la forma de aplicarlo. En este terreno hay varios interrogantes que deberíamos hacernos. Por ejemplo ¿debemos olvidarnos de los planteamientos más individualista o tratar de transfórmalos? ¿Un curriculum no relacional te imposibilita para manejarte en la sociedad de forma integral? ¿Qué estamos enseñando realmente si, como profesorado, exigimos que se trabaje en grupo mientras que por nuestra parte no formamos equipos?
Otra cuestión relacionada con el currículum y limitante de una educación relacional es el sistema de evaluación que supone el conocimiento como un “patrimonio individual” y resulta, por lo tanto, muy difícil de colectivizar.
3.- Comunidad educativa y centro
Existen muchas anécdotas que muestran las limitaciones que la institución escolar tiene con respecto a una educación más colectivizada, que crea en lo relacional, respecto a las familias y al mismo alumnado. Por ejemplo la prohibición de entrar a las familias en el aula para conocerla y reconocerla, o la entrada al centro en fila y a la vez desde el patio, el rechazo a las ayudas que puedan prestar las familias, como colectivo, al profesorado, por miedo a la “intromisión”, etc.
En general la “separación de responsabilidades” y rigidez en el uso de los espacios suele ser un limitante del posible trabajo colectivo.
Si nos referimos a propuestas más generales, el supuesto derecho a la elección de centro (sagrado para quien defiende a la privada) corresponde a una concepción social totalmente individualista de la educación y la cultura, mientras que apoyar el que todos los centros sean democráticos y participativos correspondería a una propuesta más participativa y relacional.
Ante esto es posible actuar desde cambios, incluso parciales, en el funcionamiento de los centros. Por ejemplo:
Reservar y acondicionar espacios en un centro rural para para quien vaya llegando en el transporte o, simplemente, porque debe llegar antes, pueda estar ahí y hacerlo con alguna actividad (si en el centro existe “miedo” de que entren directamente en el aula).
Hacer de una sala de profesorado “vacía” un lugar en que se puede tomar café o té, picar algo… apoyado por tratar de que no existan “convocatorias” en los recreos y se respeten los tiempos de recreo.
Llevar a cabo actividades conjuntas con familias y alumnado en el que no se conserven tanto los roles profe-alumnado-familia (un sencillo disfraz puede ayudar a romper barreras en las relaciones).
Eliminar barreras en los papeles que representa el personal no docente del centro, muchas veces relegado y que puede entrar a formar parte de las decisiones y tener un papel más visible para todo el mundo.
Grabaciones de la ponencia
.Puede encontrarse la ponencia registrada en varias grabaciones de vídeo (gracias a la colaboración de Laura Fraile). Se adjunta aquí la introducción y el resto en forma de enlaces
Enlaces de las siguientes partes:
- Gergen, K. J. (2015). El ser relacional : más allá del yo y de la comunidad. Bilbao, Desclée de Brouwer, D.L.
- Bauman (2005), Amor líquido, Acerca de la fragilidad de los vínculos humanos
- Berger, P. y Luckman, T. (1991). La construcción social de la realidad. Buenos Aires, Amorrortu.
- Durkheim, E. (1898). “Représentations individuelles et représentations collectives”. Revue de Métaphysique et de Morales, VI, pp 273-300.
- Bruner, J. (1997). La educación, puerta de la cultura, trad. F. Díaz, Madrid, Visor.
