PROPUESTAS

PARA UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO

Concejo Educativo de Castilla y León

Noviembre 2004

Recogemos aquí las propuestas que Concejo Educativo de Castilla y León ha elaborado para acercarnos a un nuevo sistema educativo público, igualitario, participativo y relevante para el alumnado. Son líneas de avance que después habrán de concretarse más en los diferentes niveles de actuación estatal, autonómico, zonal o de centro."

Contenido

I.-EL SISTEMA QUE BUSCAMOS	3

II.- PRINCIPIOS VERTEBRADORES DE LA VIDA EDUCATIVA DE UN CENTRO.	4

II.1.- PARTICIPACIÓN Y AUTONOMÍA DE CENTRO	4

II.2.-DIVERSIDAD.	9

II.3.- CURRÍCULO	13

II.4.- EVALUACIÓN	17

II.5.-TUTORÍA	20

II.6.-LAICISMO	23

III.- ELEMENTOS GENERALES	26

III.1.-ETAPA, CICLO, CURSO	26

III.2.-SECUNDARIA POSTOBLIGATORIA	26

III.3.-REDES DE CENTROS: ZONIFICACIÓN, PÚBLICA Y PRIVADA	29

III.4.-FINANCIACIÓN	30

III.5.- AUTONOMÍA CCAA. ESPECIFICIDAD DE CASTILLA Y LEÓN	31

III.6.-FORMACIÓN DEL PROFESORADO: PERMANENTE, INICIAL.	33

III.7.- POLÍTICAS SOCIALES CON IMPORTANTE REPERCUSIÓN EDUCATIVA.	33

I.-EL SISTEMA QUE BUSCAMOS

Las principales características del sistema educativo que se propone desde Concejo Educativo de Castilla y León son:

El sistema educativo en sus etapas de Infantil, Primaria y secundaria Obligatoria, debe ser un instrumento que ayude a:

Formar a la futura ciudadanía: con personalidad propia, autonomía, capacidad de explicar y criticar el complejo y cambiante mundo que le rodea, implicarse de forma individual y colectiva en él, propiciando transformaciones que crea necesarias en todos sus ámbitos de vida, así como asumir y encauzar sus sentimientos de forma positiva.

Avanzar hacia una democracia más real, dando una importancia esencial a la colectividad viva, realmente participativa y que atienda a toda la población.

Este sistema educativo debe estar regido por una legislación-marco abierta, que permita la adecuación a cada contexto y a cada época, presumiblemente cambiantes. Dicha ley debe permitir la concreción paulatina, basada en el debate social y, a la vez, impedir que el sistema educativo y el centro educativo sirvan para potenciar la desigualdad, la imposición, la homogeneización o su uso en un interés privado por encima del público.

El sistema educativo que propugnamos debe buscar la atención a toda la población y la actuación contra la desigualad y a favor de la diversidad. Lo anterior pasa por:

Buscar la universalidad y obligatoriedad desde los tres años con criterios de sistema público. Dicha universalidad requiere un grado alto de flexibilidad que posibilite el establecimiento de cauces de acercamiento y adecuación a los sectores de población que lo rechazan en algún periodo específico (Infantil o Secundaria).

Los criterios de compensación educativa requieren igualmente que en la etapa Infantil 0-3 y Secundaria postobligatoria se establezcan mecanismos que favorezcan el acercamiento a sectores de población más desfavorecidos social y educativamente.

II.- PRINCIPIOS VERTEBRADORES DE LA VIDA EDUCATIVA DE UN CENTRO.

En esta sección se incluyen aquellos elementos en base a los cuáles Concejo Educativo de Castilla y León piensa que debe vertebrarse, de una forma global, el sistema educativo que llegue a nuestros centros y aulas.

Cada uno de los apartados incluidos se estructura en:

Principios a seguir.

Riesgos a evitar, tanto por “inercias” existentes como por lo que está actualmente vigente por ley.

Propuestas a llevar a cabo, que van de lo muy general a otras mucho más particulares

Los principios y las propuestas pueden considerarse algo continuo y que, en ocasiones, es difícil diferenciar.

II.1.- PARTICIPACIÓN Y AUTONOMÍA DE CENTRO

II.1.A.-PRINCIPIOS A SEGUIR

Participación en la dirección, organización y gestión, y en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Participación individual y colectiva, en el centro y en la zona, de forma activa y no delegada.
Corresponsabilidad del profesorado, de los padres y madres, y de la sociedad.
Autonomía y flexibilidad para alcanzar los objetivos de una educación democrática, qu permitan adaptarse a las necesidades del alumnado de cada centro y de la zona, al medio y a los criterios y enseñanzas específicas de cada Comunidad Autónoma, de acuerdo con los principios de igualdad, diversidad y solidaridad.

Autonomía con poder de decisión, pero responsabilizándose de los proyectos y sus desarrollos

II.1.B.-RIESGOS A EVITAR

Mantener parte del modelo autoritario de la LOCE:

1.- Participación y gestión autoritaria.

Consejos Escolares restrictivos en la participación, pasando a ser consultivos: dejan de ser órganos de gobierno, para proponer, elaborar, informar, promover, .. y ser informados, incluso sobre la PGA y la Memoria. Sólo aprobaría el RRI y el Presupuesto.

Claustro: con escasa participación porque sólo le compete coordinar las funciones de orientación, tutoría, evaluación, sin decir cómo, cuándo y dónde.

Dirección designada, por méritos e, incluso, al margen del trabajo y del conocimiento del centro donde podría ir destinado, con el objetivo de convertir al director en parte de la administración educativa, pretendidamente profesionalizada, y como garante absoluto del funcionamiento del Centro, lo cual venía corroborado por el aumento de competencias (desde marcar las pautas de los diferentes proyectos educativos, hasta la resolución de conflictos, sólo contemplados como sancionables y no educativos)

2.- Currículum cerrado y autonomía anulada:

Currículum sin debate, academicista y cerrado, sin mención de la acción tutorial y de las coordinaciones pedagógicas, lo que, junto a la falta de participación, el centro pierde el sentido y actuación global específica, aunque se aluda formalmente a ello: “elaborará el PEC teniendo en cuenta las características del Centro y del entorno y las necesidades educativas”.

No se concreta por dónde pasa la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión, y menos cómo se potencia, pero controlará cualquier autonomía:...” sometida a mecanismos de responsabilidad y de procedimientos de evaluación”. En cambio se amplía la autonomía para los centros (concertados): a su ideario se agrega la posibilidad de ampliar el horario, el calendario y el currículum (dumping social).

El individualismo y la parcelación, la participación “formal” y la ignorancia interesadas, bases de la justificaciones autoritarias, direcciones sin proyectos, vegetativas, que se sustentan en prebendas y en dejar hacer.

Direcciones que se basen en:

el reforzamiento de una pretendida profesionalidad con fórmulas de gratificación, incluso de por vida,

la exigencia de requisitos previos para la acreditación correspondiente,

en proyectos dirección que nada tenga que ver con los proyectos derivados de la vida y las necesidades de los centros.

Confusión, consciente o no, de proyecto de centro y proyecto de dirección que debe plantear cómo actuar sobre aquel.

La aceptación de medidas de eliminación de la participación como algo natural, porque había situaciones y aspectos a corregir y ampliar, lo que reforzaba la apatía o la falta de convencimiento de los diferentes sectores.

La utilización de la autonomía de los centros para ir en contra de los principios democráticos, y, en concreto, favoreciendo la segregación del alumnado y de los centros.

Que permanezcan los Centros cerrados al entorno social y cultural.

II.1.C.-PROPUESTAS.

Una nueva ley, tiene que posibilitar:

La participación real de todos los sectores en un Consejo Escolar de carácter decisorio en el desarrollo de los proyectos educativos y su evaluación y en la elección de las direcciones:

Con organización propia y la posibilidad de ayuda de expertos o de diferentes sectores de la sociedad, para abordar la convivencia, la resolución de conflictos, la economía, los fines del centro,....., incluso con una comisión permanente para el seguimiento y las convocatorias.

Ampliando la presencia de madres y padres hacia la paridad, manteniendo la del PAS, y ajustando la del alumnado desde edades tempranas, como parte de la escuela de participación

Llevar a cabo actuaciones que animen a las madres y a los padres y al alumnado a la participación de estos sectores y fomenten las propias organizaciones intermedias, con espacios, poder de intervención y tiempos que lo faciliten.

Propiciar metodologías que tomen la participación como base en el desarrollo del propio proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula y con planteamientos que faciliten el conocimiento y la intervención en la sociedad.

Mientras tanto, abrir un proceso participativo de los proyectos educativos, a los que atenerse las direcciones-LOCE

Una Dirección elegida con proyecto y con competencias compartidas con los diferentes órganos de gobierno. Esta dirección debe tener la disponibilidad necesaria para llevar a cabo las tareas y responsabilidades que se derivan de la gestión y desarrollo del proyecto de centro, así como para la formación correspondiente.

La participación del Claustro de Profesores en todas las cuestiones pedagógicas, directamente y a través de las diferentes formas de organizativas (equipos de ciclo o nivel, de tutores, de departamentos, comisiones de convivencia,...), así como el reconocimiento de la acción tutorial y el trabajo conjunto con las madres y los padres en todo el proceso educativo, con los tiempos necesarios para su desarrollo.

Que el PEC concrete y contemple,

La diferentes formas de atender las necesidades de su alumnado y de la organización flexible para ello, siempre que se preserven los principios de la educación para todas y para todos.

La existencia de los modelos psicopedagógicos de aprendizaje, el uso de diversas fuentes, referencias sociales y multiculturales;

La aplicación y el desarrollo del currículum de acuerdo con las vivencias, las perspectivas y los sentimientos del alumnado, y con su entorno sociocultural y productivo.

La aplicación de las medidas compensatorias necesarias, como forma de abarcar e integrar todos los aspectos personales y colectivos y aumentar la educación y la cultura de todas las personas, sin promover ningún tipo de exclusión.

El plan de evaluación formativa y de promoción colegiada.

Las tareas derivadas de los tiempos de dedicación al centro, para canalizar el trabajo y las tareas derivadas de la participación, la tutoría, la biblioteca,....

Planificación conjunta y coordinadas de actividades escolares y extraescolares con las APAS, apertura del centro para actividades necesarias para la zona, con medios para su atención (instalaciones, bibliotecas, enseñanzas de personas adultas y profesionales, actividades culturales,..).

Los medios y recursos necesarios para garantizar su desarrollo.

Un proceso participado y continuado de propuestas, desarrollos y evaluaciones, de tal manera que las conclusiones de una fase, sirvan de partida para la siguiente.

Una Evaluación participada del Centro, del profesorado y del sistema, con fines correctores, en función de las necesidades educativas a cubrir, como fundamento del aumento de la calidad.

La actuación conjunta de diferentes Centros en una zona rural o urbana, de los equipos y de la administración educativa, para tratar la potencialidad y la problemática de la zona y dar un tratamiento conjunto.

El desarrollo de Consejos Escolares de ciudades, barrios, pueblos y comarcas con desarrollo de proyectos en línea con los proyectos de ciudades educadoras.

Que los criterios de participación y función democráticas se concreten y exijan a todos los centros sostenidos con fondos públicos.

II.2.-DIVERSIDAD.

II.2.A.-PRINCIPIOS

La diversidad es un hecho incuestionable. Educar a todas las personas supone educar en y para la diversidad, en base a una serie de principios:

Una educación que valora la diferencia como elemento educativo enriquecedor.

Una educación que apuesta por la comprensividad, en el que los fines y las expectativas a los que se aspira sean los mismos para todas las personas.

Una educación integral, dando importancia a todas las facetas de la persona (emocional, cognitiva, socializadora...).

Una educación integradora, entendiendo las diferencias como enriquecimiento. Trabajando la multiculturalidad desde una perspectiva intercultural.

Una educación que persigue un modelo de ciudadanía capaz de intervenir en la sociedad en condiciones de igualdad:

participativa

crítica

autónoma

transformadora

cooperativa

La educación ha de compensar desigualdades:

enriqueciendo a la persona, abriendo expectativas, ayudando a progresar al alumnado.

realizando la intervención educativa contando con que la persona es un proceso con múltiples influencias que continúan después de la etapa educativa, y con las que también hay que actuar.

Los centros han de ser plurales. Algunos aspectos relacionados con la diversidad superan la acción pedagógica más o menos posible de un centro si se da una concentración de problemas: esto depende de la doble red de centros y del diseño social, urbanístico... que derivan (aún sin que hubiera otras perversiones) al alumnado hacia unos centros u otros.

Modelos educativos inclusivos:

La titulación debe ser universal y garantizar que los objetivos y capacidades generales referidos a la educación obligatoria, que va más allá del contenido, se han alcanzado.

Las etapas han de tener entidad y sentido en sí mismas, respecto a dichos objetivos y capacidades generales.

II.1.B.- RIESGOS A EVITAR

Educar en la homogeneidad, tanto personal como cultural.

Transmitir la cultura dominante, invisibilizando las demás realidades culturales.

Fomentar la competitividad, haciéndola ver como natural y necesaria.

Centralizar y unificar el currículo para todo el mundo y/o marcado por los libros de texto.

Trabajar desde una visión única, sin contraste, dogmática.

Perpetuar las desigualdades sociales a través del sistema educativo:

asociando la diversidad a problema, de aprendizaje o conducta,

entendiendo la diferencia como empobrecimiento,

convirtiendo la diferencia en desigualdad,

reproduciendo lo que se ha hecho siempre sin cuestionarlo, sin actuar,

adaptando al alumnado a la escuela y no al revés,

rebajando los objetivos y contenidos ante cualquier dificultad, en vez de potenciar y enriquecer el aprendizaje: limitándose todo a "machacar" en lo que no se domina de forma directa y eliminando otros desarrollos u otras formas funcionales de abordarlo,

reduciendo la atención a la diversidad a la atención individualizada mediante especialistas.

utilizando la rigidez en el uso de los apoyos: etiquetando al alumnado, creando la necesidad porque existe el recurso y no al revés, atendiendo sin flexibilidad las necesidades según personas o tipos de actividad,

utilizando la optatividad para marcar itinerarios profesionales (potenciando optativas como Iniciativa Emprendedora en detrimento e incluso desaparición encubierta de otras como Música o Artes Plásticas),

apoyándose en un esfuerzo individual (deberes, exámenes de recuperación, convocatorias de septiembre) uniforme e independiente del entorno familiar y la situación del alumnado.

Admitir que los centros seleccionen al alumnado:

en centros privados subvencionados que excluyen en base a sexo, razones económicas, religiosas o étnicas.

en todos los centros a través de los itinerarios que ofertan.

Hacer depender una etapa de la siguiente.

Permitir la existencia de itinerarios segregadores, implícita o explícitamente (grupos homogéneos por nivel, grupos segregadores que reúnen a alumnado con dificultades).

Aumentar o mantener el número de profesorado por curso y la especialización de las áreas, especialmente para el alumnado con dificultades de aprendizaje.

II.2.C.-PROPUESTAS

Educar en la diversidad supone:

Su presencia en el desarrollo curricular base o de referencia y en el trabajo de aula:

El fomento del trabajo cooperativo y comprensivo frente al individualismo y la competitividad, mediante propuestas concretas.

El aprendizaje emocional, aprendizajes vitales... así como el reflejo de las diferentes realidades que existen como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje.

El aprendizaje desde lo que se conoce, estimulando el aprendizaje mediante la funcionalidad y la conexión con lo vital-social.

El currículo de aula, desarrollado en la práctica, deberá hacer uso de la diversidad: uso actividad variada, diferentes formas de presentación del contenido y uso de materiales diversos para atender a distintos tipos de perfiles, así como uso flexible de tiempos y espacios.

Una definición clara de "lo básico" (los núcleos básicos del currículum) como trabajo común a todas las áreas.

La compensación de desigualdades implica:

En los centros educativos:

Se elaborará un plan de intervención que incluya fines, actuaciones, seguimiento y recursos necesarios.

Existirá un plan de intervención más global con agentes sociales, educativos... (incluyendo la familia y otros).

En la actuación general de las administraciones:

Se potenciará el enriquecimiento del contexto educativo y social del alumnado.

Se mantendrán y potenciarán experiencias que funcionan (diversificación): menos profesorado que dan más horas, menos contenido académico y más contenido aplicado, ámbitos en lugar de áreas, etc., aprendiendo de ellas para otras actuaciones educativas.

Se acotarán las condiciones en la que los centros pueden marcar dinámicas extraordinarias para alumnado con problemáticas muy específicas. Por ejemplo:

con autorización de la inspección educativa.

no permitiendo hacer agrupaciones estables que empobrezcan la actuación o agraven la problemática.

tener como fin, SIEMPRE, la reinserción en la vida académica normalizada, hasta alcanzar la misma titulación.

ajustarse al tiempo y alumnado necesario.

nunca perder la referencia de su grupo normalizado.

definir quien debe encargarse de trabajar dentro de esas dinámicas, etc.

La idea de centros plurales supone:

Hacer heterogéneas las agrupaciones de aula, en toda la enseñanza obligatoria, dentro de centros plurales.

Diseñar planes de intercambio estables entre centros, especialmente en zonas rurales de poca población o de población homogénea.

Establecer en los planes de centro actividades, tiempos y espacios de comunicación entre el alumnado en los que confluyan la diversidad de integrantes de éste.

Modelos inclusivos en los que:

La titulación será única y alcanzable por todas las personas, basada en los fines educativos que se persiguen.

Cada etapa deberá concretarse y desarrollarse en función de los fines asignados a ella, relacionados con los objetivos generales y no en función de la siguiente.

La idea de ciclo en primaria y la ESO, al menos en el Primer Ciclo, debe apoyarse en medidas concretas que la favorezcan: mismo profesorado dentro del ciclo, currículo integrado del ciclo, evaluación al final del ciclo...

II.3.- CURRÍCULO

II.3.A.- PRINCIPIOS

El currículo deberá ser

POTENCIADOR DEL DESARROLLO DE CAPACIDADES Y FUNCIONALIDAD DE LOS APRENDIZAJES. El currículo tiene que fomentar, más allá de la transmisión de conocimientos, la capacitación de todo el alumnado en aquellas competencias, aprendizajes, habilidades y herramientas que le habiliten para entender el mundo, entenderse a sí mismo, comprender a los demás y actuar en los distintos ámbitos con criterio propio, autonomía y "espíritu colaborativo".

COMÚN, ABIERTO Y FLEXIBLE. El ’currículo oficial’ es una referencia que debe facilitar la educación básica* y común para toda la población, a diferencia del `currículo en acción’, que siempre deberá ser contextualizado y concretado de diferentes formas, aunque siempre en función de los objetivos potenciadores del alumnado. [

INTEGRAL. El currículo deberá contemplar el desarrollo de la persona tanto en lo cognitivo (no sólo conceptual) como en lo emocional y en lo social.

COHERENTE. Los distintos elementos que conforman el currículo (contenidos, criterios de evaluación,...) han de ser coherentes con la finalidades educativas fundamentales, y no contemplar éstas sólo en las declaraciones generales.

El currículo deberá buscar la...

FORMA DE CUBRIR LOS ÁMBITOS DE VIDA. El currículo de la educación básica ha de buscar la preparación en todos los ámbitos de vida de las personas, de forma equilibrada: identidad y desarrollo personal, vida cotidiana, relación personal, identidad y participación social, laboral-académica.

GLOBALIDAD. TRANSVERSALIDAD. Los núcleos fundamentales de aprendizaje han de ser transversales a las diferentes áreas y formar parte del desarrollo explícito de las diferentes etapas y áreas.

UNIVERSALIDAD, IGUALDAD Y DIVERSIDAD. INTERCULTURALIDAD. Toda persona ha se sentirse incluida culturalmente en condiciones de igualdad en la propuesta curricular, con capacidad para establecer un diálogo crítico con las otras personas y grupos.

POTENCIACIÓN Y EL ENRIQUECIMIENTO DE LA PERSONA. El currículo deberá favorecer aquellos elementos que desarrollan más los aprendizajes funcionales y vitales y permiten perseguir la igualdad educativa trabajando con la diversidad. En todo caso, ha de favorecer que se enriquezca más el aprendizaje cuanto más necesario sea éste, y no al contrario.

EDUCACIÓN BÁSICA EN TODAS LAS ETAPAS. El currículo habrá de tener una concepción global del conjunto de la educación básica, sin supeditarlo todo a las etapas posteriores. [

ACTUALIZACIÓN CIENTÍFICA. El currículo debe reflejar los avances de la ciencia: enfoque transdisciplinar, investigación colaborativa, complejidad, etc.

ORIENTACIÓN CRÍTICA. El currículo ha de contrastar diferentes visiones y ofrecer una imagen del mundo con sus conflictos y su constante cambio, explicitando la acción humana personal y colectiva como agentes de cambio. Ha de favorecerse el aprendizaje práctico de la acción social y evitarse la asunción acrítica de los valores del modelo social imperante.

AUTONOMÍA, APRENDIZAJE A LO LARGO DE TODA LA VIDA, APRENDIZAJE COLABORATIVO. Debe facilitarse el aprendizaje autónomo a lo largo de toda la vida como un proceso personal en interacción con las otras personas, para lo que han de facilitarse las herramientas intelectuales y materiales necesarias.

COMPARTIDO con otras organizaciones y agentes sociales: la intervención de movimientos sociales en la selección y/o adaptación de los contenidos -tanto en su visión de los conflictos sociales y naturales como en la forma de organizarse y actuar ante ellos- es necesaria para la transformación social, la participación y la solidaridad.

METODOLOGÍAS. Ha de apostarse por metodologías y pautas que favorezcan la práctica didáctica integradora, participativa, potenciadora, compensadora, respetuosa con la diferencia, y poder, así, cumplir con los objetivos del "currículo en la práctica".

II.3.B.- RIESGOS A EVITAR

Reducción de los objetivos generales de aprendizaje a la "declaración de intenciones", pudiendo ser incluso contradichos o dificultados por los elementos más concretos e imperativos (contenidos, evaluación...).

Considerar al alumnado como receptor pasivo en la transmisión del conocimiento.

Empobrecimiento del aprendizaje: memorismo, aprendizajes mecánicos, reducción de contenido... (y especialmente en los ambientes o alumnado con más necesidades de potenciación educativa).

Reduccionismo de las finalidades educativas a las instructivo-cognitivas, abandonando los aspectos emocionales y sociales y los componentes creativos del pensamiento.

Parcelación de los aprendizajes en asignaturas y, aún dentro de ellas, en pequeñas unidades independientes.

Academicismo: lógica disciplinar como único referente, orientación exclusiva al estudio reglado, desconexión con los intereses y experiencias vitales...

Exclusión personal y social: lejanía respecto a la cultura transmitida por el currículo de una parte de la población, falta de respuesta del sistema escolar a los intereses personales, criterios de evaluación y promoción individualistas y academicistas...

Supeditación de cada etapa a la siguiente.

Conjunto demasiado amplio de contenidos y objetivos, y sin la debida jerarquización, desatendiendo en la práctica los aprendizajes básicos del conjunto de áreas y de cada una de ellas.

Desconexión de los aprendizajes a la vida real: Alejamiento de los contenidos a las necesidades vitales de la persona: conocimientos abstractos sin mas utilidad que su aplicación en la instrucción siguiente o para estudios posteriores. Escasa aplicabilidad a la vida real.

Imposición de la visión única dominante (ideológica, cultural, de género).

Teoricismo, relegación y desvalorización de lo práctico y/o manual y de lo afectivo.

Asimilación de lo "básico" por simplificación o reduccionismo, a los "mínimos" empobrecidos.

Preponderancia en el currículum oficial, de referencia, a la continuación del estudio académico principalmente, dejando en función del centro otras facetas de un currículum básico.

II.3.C.- PROPUESTAS

COHERENCIA. El currículo oficial de referencia debe relacionar los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluación con los fines últimos de la educación obligatoria desde el punto de vista de la ciudadanía y lo vital-personal. Debe articularse en torno a todos lo ámbitos vitales.

NÚCLEOS FUNDAMENTALES. ÁMBITOS. Han de marcarse núcleos fundamentales a desarrollar por todas las áreas conjunta y coordinadamente y que esto se refleje en el currículo de cada área, incluyendo los criterios de evaluación (que no tienen que ser siempre por áreas). En todo caso deberá establecerse como mínimo procedimiento que favorezcan o no dificulten que no lo "impida" o dificulte). En las etapas básicas el currículo ha de definirse, en todo caso, más por ámbitos que por áreas (y aún menos por asignaturas). El proceso de elaboración del currículo, por tanto, no ha de hacerse sólo ni fundamentalmente por disciplinas.

NIVELES DE CONCRECIÓN. El currículo oficial debe considerarse como currículo de referencia, y no tener tal grado de concreción que aspire a convertirse en el "currículo realmente impartido". Debe permitir la contextualización, manteniendo el marco de referencia y los principios clave (igualdad, etc.).

CONTENIDO APLICADO. El contenido que figure en el currículo oficial ha de entenderse como “contenido aplicado”. Frente a una organización del contenido preponderantemente conceptual o a la división en conceptos, procedimientos y actitudes, proponemos una selección del contenido que:

permita el contraste de visiones y la posibilidad de conectar con la experiencia vital del alumnado.

incluya en su desarrollo lo conceptual y la forma de aplicarlo, habilidades, actitudes, sentimientos, etc.

incluya qué herramientas, destrezas, formatos y textos han de saber manejar y qué tipo de actividades habrá que plantear para poder acceder a su aprendizaje.

posibilite el trabajo con distintos lenguajes, textos y formatos para que todas las personas puedan llegar a la comprensión del mismo desde distintas experiencias.

se desarrolle en base a problemas a resolver, retos,tareas,.. no en torno a temas exclusivamente

está conectado con el entorno, con los agentes sociales, de forma que posibilite la intervención en la realidad social.

APERTURA CULTURAL E IGUALDAD SOCIAL. El currículo ha de recoger los saberes prácticos y diversos de la sociedad, incluidos los de los grupos más excluidos de la cultura académica tradicional. Ha de estar abierto a la incorporación de los de que provienen de diferentes culturas, dentro de una concepción crítica y no limitadora.

EDUCACIÓN BÁSICA Y ETAPAS. En cada etapa deben tener entidad objetivos y contenidos específicos para concretar los fines generales de la educación básica, que ha de ser el referente común.

ESPECIALIZACIÓN, NÚMERO DE ÁREAS. El número de áreas, cuando éstas existan, no ha ser nunca excesiva, sino estar en función de los objetivos educativos generales y de la edad del alumnado. En todas las etapas obligatorias, aunque quepan diferentes grados, ha de evitarse la especialización en asignaturas, siendo los ámbitos el eje fundamental.

INFANTIL Y PRIMARIA: La presencia de profesorado especialista ha de ser progresiva y muy limitada

ESO: En los primeros cursos el número de asignaturas impartidas no ha de ser alto, para favorecer la transición adecuada desde le E. Primaria. En el resto de cursos ha de ser menor que el número de asignaturas existentes en la actualidad.

II.4.- EVALUACIÓN

II.4.A.-PRINCIPIOS

Para dar cabida a la diversidad de las personas y de situaciones del alumnado, la evaluación debe ser

Compensadora de las desigualdades sociales, culturales y personales.

Formativa para completar la construcción del conocimiento del alumnado. Es decir, que sea un instrumento de aprendizaje y sirva para reorientar el proceso del alumnado y el del profesorado.

Integral, evaluando el conjunto de lo que la persona aprende.

Y tener en cuenta las diferentes expectativas, intereses, ritmos y formas de aprendizaje.

La evolución madurativa en la enseñanza obligatoria es diferente de unas personas a otras, de ahí que la evaluación debiera dilatarse el tiempo suficiente para dar cabida a diferentes ritmos. El ciclo, y no el curso, es un periodo más ajustado a esta idea.

Para cumplir todas las condiciones anteriores, la evaluación ha de ser colectiva, recogiendo el acuerdo que, desde los equipos docentes y del plan de centro, se haya alcanzado en el qué, cómo y cuándo evaluar, acordes con los dos principios anteriores.

II.4.B.-RIESGOS A EVITAR

La evaluación académica y sancionadora que:

mide resultados y no procesos.

utiliza las calificaciones como criterio para seleccionar y segregar al alumnado en itinerarios empobrecedores o en grupos de refuerzo separados del resto.

identifica aprendizajes con rendimiento académico, sin contemplar las variables que intervienen en la adquisición de conocimientos, habilidades, destrezas, etc.

basada en el aprendizaje memorístico.

que culpabiliza al alumnado del fracaso en vez de analizar todo el proceso y a quienes intervienen.

La utilización de expedientes académicos en la enseñanza obligatoria, en especial en las primeras etapas para seleccionar al alumnado.

Utilizar el suspenso para la depuración de grupos. Su fracaso le excluye de otras oportunidades.

Reducir la rectificación del fracaso a la repetición o la recuperación (por cursos en el caso de Secundaria), señalando al alumnado como único responsable del fracaso escolar (incluso en momentos alejados del proceso educativo, como son las pruebas de septiembre).

Pruebas homogéneas en el aula, que no contemplen diferentes ritmos y estilos de aprendizaje. En el mismo sentido estarían las pruebas de formato estándar, independientes del contexto.

La toma de decisiones de forma parcelada y descoordinada de áreas y profesorado, tanto en Primaria como en Secundaria, que impide ver a la persona en su conjunto y su capacidad de aprendizaje.

II.4.C.-PROPUESTAS

Dar cabida a la diversidad de las personas y de situaciones del alumnado implica:

La evaluación y promoción deben basarse en capacidades a desarrollar y alcanzar.

La evaluación de las capacidades, para aplicarse en el aula, debe enlazar los objetivos generales de toda la enseñanza y los de etapa a la hora de concretarlos en cada centro, e interpretarlos colectivamente.

Por el carácter continuo y formativo que tendrá la evaluación, en su desarrollo de ley y en la puesta en práctica, irá ligada a las medidas de apoyo que se vayan a tomar y que, en todo caso, deberán estar adaptadas a: edad, maduración del alumnado, perfil, contexto de éste, etc.

La evaluación incluirá mayor información cualitativa pero no prescriptiva, en especial en Primaria. Eso supone que no formará parte de ningún expediente ni estará incluida en documentación oficial alguna.

Ofrecer alternativas de evaluación que incluyan formas de demostrar la adquisición de aprendizajes básicos, conseguidos desde diferentes ámbitos, en diferentes momentos y con diferente profesorado.

Las medidas de apoyo o refuerzo irán destinadas a enriquecer la persona y no empobrecer la actividad. Esto llevaría necesariamente a una organización flexible del currículo y de los agrupamientos en la ESO y Primaria.

La repetición es una medida extraordinaria que deberá llevar asociado un proceso de actuación explícito. En este sentido, existen "formas de repetición extraordinaria", como los programas de diversificación, que ha tenido un éxito probado.

Desde los centros han de proponerse alternativas a la repetición relacionadas con:

organización flexible del currículum que permita llegar de diferentes maneras al desarrollo de las capacidades; la optatividad y las preferencias deben tener cabida.

agrupamientos flexibles, que combinen, temporalmente, el funcionamiento en el grupo-base con el de grupos asociados a tareas o aprendizajes concretos (que no deberán mantenerse más allá del tiempo necesario para cubrir el fin para el que se creen).

Tener en cuenta la evolución madurativa supone:

Aplicar la idea de ciclo a la evaluación, en toda la escolarización obligatoria, estableciendo un periodo continuo de enseñanza.

El punto de partida del alumnado no será la etapa que inicia sino la evaluación y las medidas sugeridas de intervención educativa del periodo anterior. Se deben establecer condiciones específicas de "acogida" en cada primer ciclo e inicio de Bachillerato, con la necesaria coordinación entre centros.

Para que la evaluación sea colectiva:

El Centro, como un todo, concretará las capacidades a alcanzar con el alumnado contempladas en los objetivos generales: la forma de desarrollarlas, evaluarlas y en qué manera deciden la promoción o titulación. La evaluación y decisiones sobre la promoción tendrán carácter colectivo-colegiado.

Las Administraciones ofrecerán sistemas de evaluación no prescriptivos (con el asesoramiento de CFIE u otros organismos cercanos a los centros), basadas en los principios expuestos.

El Plan de centro concretará, a partir de la evaluación, las medidas de atención a las necesidades educativas y los apoyos asociados a ellas.

II.5.-TUTORÍA

II.5.A.-PRINCIPIOS

La acción tutorial persigue el pleno desarrollo educativo (personal, académico, social... ) del alumnado, desde una concepción global del aprendizaje y del desarrollo.

Entendemos la acción tutorial como algo más amplio que aquella que se desarrolla desde el tutor o la tutora: ésta es la persona coordinadora (y debe tener un margen de posibilidades de actuación), pero la responsabilidad de la acción tutorial es del equipo docente.

La acción tutorial es fundamental para aprender, a partir de la interacción entre iguales y con las personas adultas, a construir su identidad personal y social, a convivir con otros y otras y a avanzar en su propio autoconocimiento.

La acción tutorial tiene un papel esencial como regulador y creador de un ambiente afectivo y relacional que favorezca el aprendizaje y la comunicación entre los distintos estamentos de la comunidad escolar.

La tutoría ha de ser un espacio de aprendizaje de la convivencia y de la participación y, por tanto, ha de ofrecer al alumnado herramientas y recursos que le capaciten en habilidades sociales, en resolución de conflictos, en la toma de decisones y en la asunción de responsabilidades.

La tutoría, entendida como el ámbito común del grupo con su tutor/a, ha de ser un espacio de participación democrática, y, para ello, ha de tener un poder de decisión. Ha de convertirse en un espacio para y desde el que actuar colectivamente, desde cuestiones concretas del grupo hasta otras más generales: el ámbito de actuación y de intervención no debe limitarse al grupo de aula sino que ha de hacer suyos los problemas del centro y participar en el mismo elaborando propuestas de actuación.

La tutoría debe proporcionar un clima de comunicación fluida entre alumnado, profesorado y familias. Ha de tener momentos colectivos e individuales.

La tutoría es un espacio imprescindible para reflexionar colectivamente sobre los logros individuales y del grupo, sobre las relaciones, comportamientos, actitudes y formas de ver el mundo. Esto requiere, por parte del profesorado-tutor, de una actitud de "escucha" y una formación en dinámicas de grupo y, por parte del alumnado, un entrenamiento en técnicas de análisis y autoevaluación y en habilidades sociales a partir de situaciones reales.

El plan de acción tutorial ha de ser coherente con las finalidades del Proyecto Educativo del centro, e incluirse en éste. Cada centro ha de desarrollar un plan de acción tutorial que tenga en cuenta cada realidad escolar y contribuya a mejorarla.

El tutor o tutora debe ejercer un papel coordinador entre el equipo docente, entre el profesorado y el alumnado, y establecer la coherencia en cada grupo de las acciones de jefatura de estudios y del departamento de orientación.

II.5.B.-RIESGOS A EVITAR

Adjudicar las tutorías al profesorado nuevo del centro, o a aquel que por necesidades horarias necesita complementar su horario (especialmente en educación secundaria).

Falta de definición del perfil del profesorado-tutor, falta de poder efectivo de coordinación/decisión, así como ausencia de concreción en cuanto a en qué tiene que estar formado.

La falta de tiempo de coordinación entre el profesorado que imparte docencia en el mismo grupo.

Falta de conexión entre proyecto educativo y planes de acción tutorial. Las tutorías como espacios "burbujas" en los que los problemas del centro y del entorno quedan fuera del ámbito de intervención tutorial.

La inclusión exclusiva dentro de las programaciones de tutorías de aspectos que deberían trabajarse también dentro de las distintas áreas como, por ejemplo, educación en valores, técnicas de estudio, etc.

En educación secundaria, situar las horas de tutorías en la última sesión, minusvalorando, así, el papel fundamental que juegan y desprestigiando el propio tiempo de tutoría ante toda la comunidad educativa. En educación primaria puede suceder que la tutoría, al no tener un hueco horario establecido, no encuentre el momento adecuado para hacerse de forma constante.

II.5.C.-PROPUESTAS

Definir el perfil del tutor o tutora en cuanto a las habilidades y competencias sociales que tiene que tener, entrenamiento en dinámicas de grupo, capacidad de escucha y empatía, etc. y seleccionar al profesorado tutor en base a estas capacidades.

Han de concretarse algunas competencias en cuanto a poder de decisión/coordinación: convocar oficialmente al equipo docente, coordinarse con el resto del profesorado tutor, especialmente el del mismo nivel, ayudar en la toma de decisiones del alumnado como grupo-clase, etc.

Las horas de tutorías deben ser una variable fundamental a la hora de organizar los horarios tanto en primaria como en secundaria. Se debe potenciar la organización de franjas horarias de tutorías que permitan el trabajo conjunto de algún tema, la asistencia a reuniones, la elaboración de propuestas colectivas, etc.

Otorgar un valor fundamental al papel de las tutorías como regulador del aprendizaje del grupo. Es necesario crear espacios de coordinación entre el profesorado que imparte docencia en el mismo grupo y el profesorado-tutor: puedan buscarse soluciones conjuntas y se haga realmente un seguimiento del progreso del grupo.

Formación del profesorado en todos los ámbitos que abarca la acción tutorial. Esto significa que a la hora de evaluar la formación permanente del profesorado, la formación en aspectos de la educación básica e integral del alumnado ha de considerarse y valorarse como un ámbito fundamental

Resaltar en la práctica la importancia de las tutorías y, por tanto, del papel y función del profesorado-tutor:

disponiendo dentro de su horario de horas de planificación del trabajo tutorial (a cambio, por ejemplo, de guardias o trabajo en biblioteca)

valorando las tutorías al mismo nivel que la Jefaturas de Departamento.

Potenciar la interrelación entre las comisión de convivencia y el trabajo de tutorías, creando una dinámica bidireccional y de desarrollo mutuo. Las propuestas que se elaboren en la comisión de convivencia deberían llevarse a las tutorías donde serían valoradas, discutidas y asumidas, o bien, se harían propuestas nuevas. Al mismo tiempo, en las tutorías podrán hacer propuestas a la comisión para que puedan ser asumidas por toda la comunidad.

Deben establecerse tiempos en los que sea posible la tutoría individual con determinados alumnos/as, pues ciertas cuestiones no se pueden abordar en el contexto de la tutoría-clase (no sólo para casos excepcionales). Esto, en general, será llevado a cabo por la tutora del grupo, pero además, en algunos casos, conviene que se asigne un/a profesor/a tutor/a complementaria para llevar una tutoría personalizada con determinados alumnos/as.

El plan de acción tutorial debe concretar estas propuestas según la realidad de cada centro, estableciendo también las formas de negociación con el alumnado, su responsabilidad y autonomía, su poder de decisión, etc.

II.6.-LAICISMO

II.6.A.-PRINCIPIOS

La Escuela ha de ser laica, pública y de calidad. El laicismo, según el diccionario de la R.A.E., es la doctrina que defiende la independencia de la persona o de la sociedad, y más particularmente del Estado, de toda influencia eclesiástica o religiosa. Un modelo de escuela laico es el único que garantiza la interrelación y buena convivencia entre todas las creencias (que no niega en absoluto), en vez de la separación y competencia entre ellas. Por tanto es el único que prepara para una sociedad capaz de asumir real y respetuosamente su pluralidad y de fomentar la convivencia a partir de la diferencia.

La enseñanza pública está regulada por un marco constitucional democrático que se proclama "aconfesional". La Escuela tiene que defender, por tanto, el Art. 16 de la Constitución: 1. Garantiza la libertad ideológica, religiosa y de cultos. 2. Nadie podrá ser obligado a declarar sobre su ideología, religión o creencias. Igualmente tiene que cumplir la sentencia del Tribunal Constitucional: nadie será obligado a ser evaluado por la existencia de una creencia que le es ajena. En este sentido, queremos hacer hincapié en la existencia de numerosos ciudadanos y ciudadanas agnósticos o ateos cuyas creencias merecen la misma tolerancia y respeto que se viene reclamando para todas las religiones.

La Escuela debe educar en la razón y la libertad, y no en la fe, en las verdades únicas y en el dogma.

La Escuela debe fomentar la conciencia crítica, el libre pensamiento y los valores democráticos, y no ser adoctrinadora de conciencias.

El modelo para todos los centros educativos debe ser el de la Escuela Laica, que eduque sin dogmas, en valores humanistas y universales, en el no sexismo, en la pluralidad y en el respeto a los derechos humanos, en la asunción de la diferencia y de la diversidad. El único ideario posible para cualquier centro educativo cuya enseñanza esté aprobada por las Administraciones Públicas es la Declaración Universal de los Derechos Humanos. En ella se basarán todos ellos, independientemente de que estén financiados con dinero público o no.

La Escuela ha de ser viva, compensadora y diversa; un lugar donde se celebren todas las fiestas que defiendan los valores de la solidaridad, la tolerancia y el respeto a todas las culturas.

II.6.B.-RIESGOS A EVITAR

Actuaciones en contra del libre pensamiento y de la libertad de conciencia, como queda recogido, por ejemplo, en la formulación básica del convenio internacional de la UNESCO sobre los derechos de las personas, donde se expresa de forma contundente que no se puede obligar “a ninguna persona a recibir una instrucción religiosa incompatible con sus creencias."

La sustracción al debate público del tema, minimizando su importancia bajo la apariencia de algo natural, basado en la tradición y sin perjuicio para las personas.

El diseño del currículo de la asignatura de religión por entidades externas, y la consideración de sus contenidos como algo exclusivo de las instituciones religiosas; que puede dar lugar a permitir en la escuela el fomento de actitudes sexistas, intolerantes, y, en general, a la aparición de valores y contenidos que entren en contradicción con el resto del currículo.

El nulo control público sobre la designación de una parte del profesorado de nuestros centros, haciendo, en este caso, la Iglesia Católica las veces de Empresa de Trabajo Temporal, con total capacidad decisoria sobre el nombramiento, la contratación y el despido en una entidad pública.

La actual segregación de los alumnos y alumnas en función de unas creencias religiosas que pertenecen a la vida privada de las personas y no tienen espacio en la escuela pública.

La calificación de la religión con el resto de materias. La religión no es una materia que se tenga que estudiar y calificar en las mismas condiciones que el resto de las asignaturas, ya que no existen criterios objetivos para la calificación de la fe.

La exclusión de gran parte del alumnado que se produce en centros privados concertados por seguir un ideario ligado a una confesión religiosa. Dicha exclusión puede ir desde violentar las creencias de personas por signos y hábitos de otra religión a la que no se pertenece hasta la no admisión o recomendación de que no se matricule allí.

II.6.C.-PROPUESTAS

Demandamos:

Una secularización más intensa de la vida pública y, para ello, la derogación de los Acuerdos con el Vaticano y el cumplimiento de las sentencias del Tribunal Constitucional.

Que la religión se imparta en el ámbito del hogar familiar o en los lugares de culto.

De seguirse impartiendo en los centros y para que se cumpla la ley con el menor perjuicio para el alumnado PROPONEMOS:

Impartir la asignatura de Religión al final de la jornada lectiva obligatoria o en horas de actividades extraescolares, de forma que las alumnas y alumnos que no cursen esta materia puedan optar por no permanecer en el centro.

No permitir, en ningún caso, que se imparta Religión en la etapa de Educación Infantil.

Que la Administración, como responsable último, supervise y controle los contenidos de la asignatura de religión, ya sea católica o cualquier otra, velando porque no se produzcan contradicciones con el resto del currículo.

Si la Formación Religiosa se imparte dentro de la escuela y en horario escolar, que el profesorado sea seleccionado y contratado como cualquier otro, sin intermediarios, directamente por la Administración y con las mismas condiciones laborales.

Que no sea una asignatura evaluable.

Que la religión sólo esté presente en los centros escolares para el alumnado que así lo desee y en los tiempos dedicados a esta asignatura.

Que se incluya la enseñanza no confesional de las distintas religiones dentro del currículo de áreas adecuadas como historia o filosofía.

III.- ELEMENTOS GENERALES

Incluye esta segunda parte otra serie de componentes, también esenciales para el nuevo sistema educativo, que complementan o hacen realidad los anteriores , sobre los que es necesario actuar igualmente. Abarca desde aspectos relacionados con el marco estructural a la definición de líneas para las etapas postobligatorias.

Sobre ellos Concejo Educativo de C y L debe continuar el debate y el desarrollo de propuestas.

III.1.-ETAPA, CICLO, CURSO

LÍNEAS

El ciclo de dos años (o tres en Infantil) es una forma de atender la variedad de ritmos de aprendizaje en el alumnado. No es una excepción la adolescencia (desde 12 años), sino al revés, al ser ésta una edad de grandes cambios en al persona y de diferencias enormes de unas personas a otras.

RIESGOS
Un ciclo puede no otorgar las ventajas que se comentan si no se le da la suficientes condiciones y coherencia para que realmente lo sea: evaluación, profesorado, agrupación, etc.

PROPUESTAS
Establecimiento de ciclos en todas las etapas desde la Educación Infantil a Secundaria.

El establecimiento de ciclo irá acompañado de las condiciones necesarias que le den coherencia: evaluación continua de dos cursos con evaluación -promoción al final del mismo, seguimiento del equipo de profesorado en ese tiempo, continuidad del currículum en los dos años en cada área y globalmente, planificación de las medidas de atención a las dificultades para dicho periodo, conservación del grupo, etc.

El periodo de 3º y 4º de la ESO tendría connotaciones especificas: evaluación al final de cada curso, seguimiento de las opciones personales para lograr una formación completa y no especializada, entre otras.

III.2.-SECUNDARIA POSTOBLIGATORIA

LÍNEAS GENERALES:

La Secundaria postobligatoria, FP y Bachillerato, tienen un carácter cualitativamente diferente a la ESO y el resto de etapas anteriores.

Debe ser una etapa dotada de una gran flexibilidad y que permita que el alumnado siga diferentes itinerarios de entrada y aprendizaje, que conduzcan a titulaciones únicas en el caso del Bachillerato.

La titulación tanto en Bachillerato como en FP debe darse a partir de las enseñanzas impartidas en el mismo y no por pruebas externas

RIESGOS GENERALES:

Establecer la doble vía Bachillerato-FP pensando en ofrecer opciones a quienes acaban Ciclo Medio, por diseñar sistemas que no se entrecruzan. Ello supondría la diferenciación de alumnado y centros.

III.2.A.- BACHILLERATO

Líneas
El Bachillerato incluye una perspectiva que se va acercando a lo laboral, aunque contenga contenido formativo general que debe suponer:

una preparación general para un campo profesional muy amplio: acceso al mundo laboral directamente o bien pasando por la Universidad o los Ciclo s Superiores.

una formación básica amplia que dé al alumnado una perspectiva reflexiva y crítica y le permita abordar, con criterio propio, los posibles cambios profesionales y de estudios en el futuro.

El Bachillerato deberá ser una enseñanza flexible que dé cabida a una gran diferencia de intereses y de formas de acceso (desde la ESO o desde Grado Medio de FP e incluso otros).

Riesgos:
Diseñar un Bachillerato pensado para una de las salidas, que, por inercia social, sería la universitaria, excluyendo a quien busque las otras opciones.

Propuestas
El Bachillerato deberá asegurar que tiene un tronco común para todas las salidas posteriores (universidad, ciclos y laboral), que asegure, a su vez, el intercambio de alumnado dentro de ella (hacia otras especialidades, optatividad, etc).

Lo anterior supone que debe organizarse de forma muy flexible, para así poder cubrir las diversidad de intereses existentes. El mencionado grado de flexibilidad deberá acoger al alumnado que piensa en hacer Ciclo Superior desde el Medio, sin penalizarle. Las condiciones a establecer serían del tipo: 1ª Dar facilidades para acceder a Ciclo superior con la edad y tras un primer año en Bachillerato, sin necesidad de que sea acceso automático (evitar doble vía) 2ª lo cursado debe ser un primer año de Bachillerato, que podrían acabar, si lo desean, en un segundo curso.

III.2.B. FORMACIÓN PROFESIONAL

Líneas.

Los Ciclos de FP tendrán un porcentaje de formación específica muy elevado, aunque conteniendo una formación básica (no del currículum impartido ya en ESO o Bachillerato) que permita abordar la profesión desde una perspectiva global, crítica y cambiante.

Las titulaciones deberán ser los suficiente amplias como para permitir la movilidad geográfica y la variación con el tiempo.

Riesgos
En una sociedad tecnológicamente tan cambiante como la de hoy, la FP corre el riesgo de quedarse obsoleta con facilidad.

Existen posibilidades, dependiendo de la zona de que se trate, de que se cubra la demanda de empleo y el Ciclo se haga inútil. Relacionado con esto último existe un peligro de desaparición de la FP en zonas rurales como es el caso de Castilla y León, con la consiguiente pérdida de tejido social y actividad económica en ellas.

Propuestas
Diseñar titulaciones muy generales con especificaciones en la certificación alcanzada. Hacer el currículum de los ciclos más flexibles de lo que son, tanto en el espacio como en el tiempo. Es decir :

en una misma titulación que permita la homologación europea que se busca, cabrían "adaptaciones" curriculares hechas desde las Comunidades Autónomas (e incluso espacios más reducidos).

el currículum sería revisable, en cualquier caso, en periodos muy cortos, de manera que pueda existir algún módulo dentro de él que varíe,

podrían existir zonas de especial atención en que desde ella o el centro que la cubre, se programara cada año algún módulo específico, en relación con empresas y elementos de economía del entorno.

los dos aspectos anteriores deberían tener su reflejo en las condiciones laborales del profesorado: horas y recursos.

Deben darse pasos más definitivos para la unión o interrelación de los tres subsistemas existentes (reglada, ocupacional, continua). Para ello habría que avanzar, entre otros aspectos, en la definición del concepto de módulo que constituyen el currículo de cada ciclo y la forma de llevarlo a cabo, su certificación y validez. Lo anterior debe hacer evitando la picaresca en la certificación a partir de intereses privados.

Debiera existir una mayor relación entre las leyes de la FP y la legislación laboral y promoción de empleo , incluida la que afecta más a las administraciones (fomento de autoempleo, catalogación de puestos de trabajo, ayudas específicas, etc). Ese sería un trabajo conjunto ESTABLE, interministerial (y/o entre Consejerías) con el mundo laboral y empresarial.

III.3.-REDES DE CENTROS: ZONIFICACIÓN, PÚBLICA Y PRIVADA

LÍNEAS
Socialmente es fundamental un red de centros completa en una zona educativa con alumnado que proceda, preferentemente, de la misma, para crear tejido social. El fomento de red social en barrios y pueblos puede ser un elemento fundamental en pos de una humanización de la convivencia comunitaria en la sociedad.

Una-red de centros democrática se basa en la existencia de centros plurales. Para que sea así habría que cuidar la zonificación en áreas muy específicas (depauperadas o de muy alto nivel económico y/o cultural).

Una zonificación adecuada debe reunir varios requisitos que realmente ayuden a la implicación del alumnado en su lugar natural (lo no supone permanencia en ella de por vida y en todos los casos) y creación de red social:

La interacción y programación de actividad conjunta entre todos los centros educativos de la zona.

La interacción real con los agentes sociales de la zona o que afectan a ésta (familias, profesorado, organismos y personas en general).

La "circulación" por los centros” de las familias, participando de la actividad del mismo y aportando lo que sabe, sobre todo en edades tempranas.

La colaboración de las personas de la zona mostrando su realidad y sus problemas en los centros educativos, así como que la actividad escolar se desarrollara en lugares del barrio o pueblos de la zona.

La interacción con la actividad del entorno próximo no debe impedir el conocimiento de otras realidades.

RIESGOS
La asistencia a centros alejados de los lugares de residencia supone:

la formación de guetos para clases pudientes, para alumnado con problemas de aprendizaje, etc. Este problema se agravaría en edades tempranas.

una escolarización dependiente, especialmente en el caso de centros 0-3, de la vida laboral de la familia (que, además, en muchos casos no será estable), olvidando el fin primordial que es el niño o la niña.

la desvinculación y falta de familiarización en el caso de centro 0-3, de lo que el niño o niña conocerá en años posteriores y de la vida en otros ámbitos de su alrededor (a no ser que se pretenda su desvinculación total).

La "libre empresa" aplicada a la educación, aun siendo financiada, produce, igualmente, dichos efectos de desvinculación y segregación. Como consecuencia, las redes privadas siguen suponiendo una rémora a la hora de dedicar el esfuerzo educativo y financiero para mejorar la formación de toda la población y de ayudar a eliminar desigualdades, etc

PROPUESTAS:
Se dispondrá de un órgano de coordinación de una zona rural o urbana, con participación de los centros educativos y coordinado desde la Administración (Inspección, CFIE, etc).

La zonificación deberá cuidar la necesaria pluralidad en los centros.

Se dispondrá de un plan anual (fines prioritarios) y a medio plazo, con su correspondiente evaluación anual que haga referencia a tres campos. El primero al intercambio y actividad común estable entre centros educativos de la zona. El segundo al aprovechamiento y relación con los centros de los recursos humanos y de todo tipo, existentes en la zona y que la hacen viva. En tercer lugar el seguimiento del grado de pluralidad en el alumnado existente en los centros.

Dichos planes anuales y a medio plazo, tendrían su referencia y desarrollo en planes anuales y proyectos educativos de cada centro.

REDES PÚBLICAS- PRIVADAS: mientras exista y sea financiada públicamente la red privada, ésta se debería atener a unos criterios muy estrictos de:

Concesión de financiación en base a necesidades, mientras estas no sean cubiertas por la Escuela Pública.

Revisión de la exigencias mínimas a pedir a los centros privados financiados públicamente.

Exigencia rigurosa de las mismas condiciones de participación, gratuidad, pluralidad y atención al alumnado, que los centros públicos a los que está "sustituyendo".

III.4.-FINANCIACIÓN

LÍNEAS
Toda ley educativa necesita de una ley de financiación que permita hacer realidad las propuestas que contiene.

RIESGOS
Que exista una memoria económica en vez de una ley de financiación que posteriormente no se cumpla y no se lleguen a cubrir las pretensiones de la ley.

Otorgar autonomía financiera a los centros de forma que se potencie la desigualdad entre ellos, al poseer estos diferente nivel de posibilidad de recursos.

Potenciar la municipalización sin asegurar la capacidad económica de los Ayuntamientos con la compensación necesaria, no sólo en el momento de aprobar partidas presupuestarias que acompañen a las competencias que se les otorgue, sino respecto a las nuevas necesidades que pudieran surgir en el futuro en municipios con escasos recursos (especialmente en el medio rural).

PROPUESTAS
Cada capítulo de la ley deberá contemplar la forma en que las administraciones deberán cubrir su financiación y los recursos necesarios.

Deberá existir, además, una ley de financiación de carácter orgánico con el desarrollo correspondiente en el resto de las Administraciones.

Anualmente las administraciones harán un memoria de la forma en que se financiarán los capítulos señalados en la ley como preferentes.

La gratuidad , en todos sus aspectos, deberá hacerse realidad en todos los centros tanto públicos como privados concertado.

La gratuidad de la enseñanza hasta el final de la Secundaria Obligatoria, debe extenderse al material curricular. En la era de la información éste debe entenderse de manera más amplia que sólo los libros de texto. En cualquier caso dicho material será propiedad del centro.

No obstante lo anterior, deberá potenciarse la existencia, en las casas del alumnado, de material de consulta de uso prolongado (atlas, diccionarios, libros de lectura, etc), siguiendo la necesaria política compensatoria para ello.

III.5.- AUTONOMÍA CCAA. ESPECIFICIDAD DE CASTILLA Y LEÓN

LÍNEAS:

Un sistema educativo que quiera adaptarse a las diferentes realidades debe ser flexible tanto en el tiempo como en la forma de aplicación en los diferentes lugares.

Existen muchas especificaciones que hacer respecto a la realidad de cada Comunidad Autónoma. Lo mismo ocurre en C y L. No obstante una dentro de todas ellas ha tenido y tendrá gran importancia en esta Autonomía: su o sus espacios rurales.

RIESGOS:
La flexibilidad en el currículum, tanto de comunidades Autónomas como de los centros, no puede servir para disminuir el derecho a la educación de cualquier sector de la población, especialmente aquel más desfavorecido.

También habrá que evitar que el grado de autonomía de los centros y las diversas zonas, que puede permitir la adecuación a las necesidades reales de la población, se vean mermadas, potenciando el centralismo más allá del poder central.

PROPUESTAS
La necesaria flexibilidad geográfica llevaría aparejado un margen amplio de variación del sistema (currículum ,articulación del sistema, etc), siempre que:

se siguieran conservando los fines generales.

se mantuviera un amplio margen de autonomía de las zonas y los centros

Dicho margen de adaptación de la Comunidad debe estar sujeto, no obstante, a los principios y líneas generales fijados por dicho sistema educativo, así como a las condiciones generales de aplicación que aseguren los primeros. Éstos harían referencia a todo aquello que asegure que el sistema potencia una sociedad democrática formada por una ciudadanía libre que lucha por la igualdad de oportunidades, no se hace selectivo, respeta y alaba la diversidad, asegura la compensación, asegura la enseñanza integral de la persona, potencia lo público, etc. Estos aspectos sí deben estar definido de forma clara y concisa.

Entornos rurales:

El nuevo sistema debiera contemplar la posibilidad de que las administraciones autonómicas adaptaran la organización de centros a entornos con características y necesidades específicas, como es el entorno rural en C y L.

La planificación deberá hacerse en relación con la política de desarrollo que se llevara a cabo en las mismas y en base a una política de comarcalización coherente, especialmente en zonas más deprimidas, de manera que:

se beneficie a toda la zona y no sólo a una parte de ella

guarde un equilibrio entre-necesidades de la zona correspondiente (como el aumento y conservación de servicios en ella) y el fomento de salidas del alumnado de la misma generada por el mismo avance educativo y aumento de las titulaciones (en especial de FP).

el trabajo con la especificidad de un entorno y el fomento de la relación con otros, como forma de enriquecimiento.

se potencien y aseguren los recursos necesarios en la zona, con carácter compensador. Cualquier elemento definido debe ir acompañado de los recursos materiales y humanos correspondientes.

exista suficiente nivel de recursos en los centros.

se practique una política de ocio y tiempo libre suficiente y compensadora

Se huya de estereotipos a la hora de definir una zona de actuación específica y se tenga en cuenta la diversidad existente (por ejemplo, en C y L existen distintos entornos rurales) así como la variación de esas realidades (como la nueva realidad intercultural actual del medio rural en C y L).

III.6.-FORMACIÓN DEL PROFESORADO: PERMANENTE, INICIAL.

LÍNEAS

El aspecto fundamental de la formación permanente ( aunque existan otras modalidades) deberá estar ligada de forma explícita al centro en el siguiente sentido:

Planificada desde el centro y con repercusión práctica en la vida de éste, mediante planes que tengan un fin determinado, relacionados con los que proponemos como objetivo para la ley (mejora de la igualdad, de la pluralidad de los centros, respeto a la diversidad, interculturalidad, etc) y respecto a:

cambio en el trabajo de aula.

actuación en la zona con otros centros, organizaciones, instituciones, etc.

resolución en la práctica de los problemas que el centro tiene planteados.

Tendrán preferencia aquellas actividades que partan de las propuestas contenidas en el plan y revierta en él con medidas de mejora concretas en la práctica del centro.

En los casos anteriores podrían contemplarse cambios en los horarios de profesorado, integrarse en los cuadrantes horarios del centro, posibilitar determinados recursos materiales y humanos, etc.; así como los apoyos necesarios.

III.7.- POLÍTICAS SOCIALES CON IMPORTANTE REPERCUSIÓN EDUCATIVA.

III.7.A.-ASPECTOS QUE DEBEN DESARROLLARSE SOCIALMENTE.

Líneas

Existen determinadas líneas de actuación social o socicultural, que son necesarias para que las líneas educativas expuestas en estas propuestas sean más efectivas. Algunos ejemplos son:

Evitar la segregación espacial por grupos culturales y/o económicos

Propiciar un acceso igualitario y participativo a las TIC (en contextos sociales).

La inserción de la infancia y la juventud en la actividad real en base a responsabilidades que vayan adquiriendo en todos los ámbitos de su etapa de la vida.

Recuperar un equilibrio entre lo colectivo y lo individual en lo público, muy sesgado ahora hacia esto último. Promoción, en este sentido, del papel de los movimientos sociales y sus medios de acción cultural.

III.7.B.-ARMONIZACIÓN DE LA VIDA LABORAL Y EDUCATIVA CENTRO-COMUNIDAD LOCAL.

Líneas

Debiera definirse unos principios de carácter social y laboral y no sólo educativos, que ayudaran a una verdadera armonización de la vida laboral y familiar y ayudasen a un proceso educativo del alumnado completo y compartido con la familia.

El proceso educativo del niño o niña no debe estar supeditado a la vida laboral de su familia, menos aun teniendo en cuenta la precariedad que existe en muchas ocasiones.

La sociedad debe asumir algunas tareas sociales como tales y no como un bien de consumo que deba solucionarse de forma individual. En este sentido parece necesario recuperar espacios de relación social natural como los que han existido en muchos medios rurales.

Actividades más allá del horario escolar:

Se diferenciará claramente entre actividad extraescolar y tiempo de permanencia en el centro. La actividad extraescolar se entiende con algo lúdico, de fomento de la cooperación, de ampliación de miras, dedicada a la educación de un ocio autónomo, de "auto-organización, de conocimiento y uso del espacio cercano, de retos personales, etc, etc). Para ello se hace necesario potenciar la actividad “des-regulada” (en condiciones de seguridad, con apoyo...) que permita al niño o niña ganar en autonomía y autoorganización con sus iguales.

Las tareas escolares y los periodos especiales, como las vacaciones, deberán tener una orientación clara que impidan la diferencia social y que el niño o niña pueda desarrollarse en otros ámbitos de su vida.

Riesgos
El tiempo escolar puede prolongarse en exceso en la vida extraescolar del alumnado: tareas escolares, tiempos de estancia en las escuelas (madrugadores, actividad tras la jornada escolar, fines de semana, etc).

Puede ayudar a un desequilibrio institución-familia de la responsabilidad en la educación del niño o niña compartida.

La actividad del niño o niña puede acabar excesivamente reglada de forma que favorece el convertirse en una persona totalmente dependiendo en su edad adulta.

La necesaria relación espontánea y autónoma con los iguales puede verse muy mermada.

La actividad extraescolar pueden ayudar y a veces son usadas para aumentar las diferencias sociales.

La tarea escolar puede suponer una potenciación de la diferencia social que ya existe (diferencia de recursos, de posibilidad de apoyo...) si una parte importante del peso del aprendizaje recae sobre ella. Los mismo ocurre con el uso educativo de tiempos específicos como las vacaciones.

Propuestas

Deben establecerse algunos principios respecto a la actividad de los centros educativos fuera de su horario escolar como:

Algunos de estos tiempos (por ejemplo madrugadores), no deben ser usados más allá de las necesidades.

La conciliación de la vida familiar y laboral debe ser contemplada también dentro de las condiciones laborales del hombre y la mujer y no sólo "retocando el tiempo de escolarización".

El tiempo "extraescolar" debe ser algo más compartido con las familias y el entorno (por ejemplo mediante la cooperación de éstas, como colectivo, en horarios de ampliación).

Respecto a actividad extraescolar y tiempo de permanencia en el centro:

Los centros deberían, conectar la actividad extraescolar con los planes de centro ( en contenido y forma de impartición), para evitar el aumento de la diferencia social.

.En los tiempos de permanencia en el centro se retomará la idea de espacios abiertos y de actividad no regulada y autónoma. Podrán ser estos bien en espacios propios (patios, ludotecas, etc) , como del mismo entorno.

Las tareas escolares:

no deberían, en ningún caso, ser un trabajo fundamental para el progreso en el aula (especialmente en edades tempranas).

lo mismo deberá establecerse, pero con motivos aun mayores, para la utilización del verano como periodo de aprendizaje escolar en la enseñanza obligatoria.

Entendemos por currículo básico: el conjunto de capacidades y saberes teóricos, prácticos y vitales que toda persona debe ir consiguiendo a medida que convive, interviene crítica y solidariamente en el entorno, en condiciones de igualdad, y a lo largo del tiempo de su educación obligatoria.

Cada momento educativo debe tener fin en sí mismo en cuanto a su sentido vital, aunque se integre en un desarrollo más amplio a largo plazo (por ejemplo, la autonomía o la capacidad de actuación han de desarrollarse en todo momento, no esperar a que la tengan al final del proceso educativo). Por otro lado, practicar la autonomía desarrolla esa capacidad a largo plazo)

Por ejemplo, un objetivo inter.-áreas y nuclear para la ESO, formulado como algo evaluable y como intención genérica, podría ser "Expresar y defender una opinión utilizando datos numéricos e informaciones sociales"

Actualmente, en la educación secundaria no se considera formación valorable para ciertos aspectos la que no es específica del área que se imparte

Propuestas para un nuevo sistema educativo Concejo Educativo de Castilla y León

www.concejoeducativo.org

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Miguel Ángel

2004-11-28T20:25:00

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