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Educación alternativa / Educación igualitaria y transformadora |
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educación documento
de trabajo
resumen
del tema-central del curso 2002-2003
concejo
educativo junio de
2003
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Segunda parte: APRENDER MIRANDO DESDE FUERA DE LA ESCUELA. PROPUESTA DESDE MOVIMIENTOS SOCIALES.
Tercera parte: CONCEPTO DE EDUCACIÓN BÁSICA
La educación no es neutral, pero ¿qué partido tomamos, qué posición defendemos? La misma que explicitamos para el conjunto de la Sociedad. Nuestra postura busca una sociedad igualitaria, crítica con las circunstancias que la rodean, abierta a la participación para denunciar, y transformadora. ¿Qué significa esto en la escuela? Significa que todo lo que alrededor de ella se mueve para que funcione, es decir, la legislación que regula qué enseñar, las prioridades en la distribución de recursos, la participación y organización de los Centros educativos, etc., está supeditado a estos grandes fines. En la enunciación de estos principios suele producirse acuerdo. Las administraciones los utilizan para justificar su política educativa y los nuevos cambios legislativos. Una sociedad democrática, una educación para todos y todas, una convivencia pacífica, un perfil de persona integral e intercultural.... son algunos de los términos que aparecen en cualquier introducción a los diferentes desarrollos de las leyes. De igual forma, el profesorado justificaría, hoy en día, su actuación desde estos principios, independientemente de su modelo pedagógico, de los contenidos que trabaja en su área, de su estilo de enseñanza y de que sus prácticas, hayan variado mucho o poco desde que iniciaron su trabajo. Sin embargo, tras los términos existen definiciones y concepciones diferentes e incluso contrapuestas (dependiendo el modelo social implícito que defienden). Es el caso de la LOCE, donde bajo la apariencia de una enseñanza “igual” para todas las personas, lo que en realidad hace es provocar la exclusión de los grupos sociales más desfavorecidos, y mejorar la “inclusión” de los grupos dominantes. Es decir, asegurar el éxito de un determinado sector desde parámetros no tanto de desarrollo integral y social de la persona, sino académicos que le permita acceder a un mercado laboral regido por las normas del neoliberalismo. Frente a la LOCE, y frente a las actuaciones educativas que se consideran “neutrales”, hay que oponer prácticas educativas que vayan en el sentido contrario, avaladas por teorías que permitan una contra-argumentación realista, y en consecuencia, más combativa. Las páginas que tiene este documento, muestran ambos aspectos: experiencias e intervenciones de movimientos sociales, en torno a educación igualitaria y transformadora, acompañadas de la reflexión del grupo de trabajo, que combina lo teórico con lo práctico. Siguiendo la línea iniciada en el curso 2001-02, el tema eje del grupo de trabajo de Concejo Educativo se ha centrado en uno de los elementos fundamentales del currículo: los contenidos. ¿Qué contenidos y qué características han de tener éstos para que realmente podamos hablar de “Educación igualitaria y transformadora”? La respuesta a estos interrogantes nos ha llevado a redefinir el concepto de “contenido” por “contenido aplicado” para diferenciarlo de la visión más generalizada que reduce el currículo a un listado de conceptos, procedimientos y actitudes (o, mejor dicho, reducía, ya que la LOCE suprime estos dos últimos). Esta definición, mucho más amplia, supone un formulación de los contenidos que incluya qué aprendizajes produce y cómo le llega a la persona (es decir, con qué recursos, formatos…): - una “aplicación” de los principios no segregadores y transformadores no sólo en la información del mundo sino también, en la actividad y metodología de clase, en el modelo de participación o agrupamiento. - una “aplicación” en todos aquellos espacios de actividad de la persona, lo que llamamos ámbitos de vida. - la acción como producto final de los aprendizajes, dentro y fuera del marco escolar. - la relación con el entorno y los movimientos sociales para compartir intervenciones y metas. Somos conscientes de que cualquier definición puede convertirse en un discurso vacío o ambiguo si no se clarifica y contrasta con propuestas de actuación. Así pues, nuestro análisis y reflexión se ha orientado a la elaboración de una serie de criterios o características que nos ayuden a seleccionar y diseñar unos contenidos que:
Para ello, hemos recurrido a los movimientos sociales: como fuente de información del mundo y colaboración en él, como referencia para crear formas de intervención crítica y participativa. Desde la creencia de que no sólo el conocimiento sino también las formas de acercarse y actuar en el mundo son importantes, forman parte del contenido a aprender, conforman un determinado perfil de persona y de sociedad. Al mismo tiempo, en la definición de criterios hemos tenido en cuenta a quiénes van dirigidos, a los destinatarios de nuestras propuestas curriculares. De forma que realmente los contenidos sirvan para :
Es decir, saber ser y estar en el mundo como persona y como colectivo, para transformarlo y convivir con los demás.
AULAS NO SEGREGADORAS, AULAS DE CALIDAD 1.- Introducción ¿Por qué aulas no segregadoras? Cuando se inicia el curso, cada septiembre, se elabora una programación en abstracto. Inicialmente se piensa en el programa y no en las personas; los contenidos dominan y dirigen el diseño. De ahí, que se resuelva estandarizando lo que va a ser diverso. Se comienzan las clases con el alumnado, y pronto se observa que las respuestas que nos da, reflejan estilos de aprendizaje diferentes. La programación base, entonces, se modifica adaptándose a las necesidades observadas. Vamos buscando en qué mínimo se encuentra la persona y diseñamos estrategias para, desde ahí, avanzar hasta donde se pueda, sin cuestionar el nivel medio establecido previamente. Por esta razón, a menudo esta adaptación se la llama “bajar el nivel”, ya que cuando se habla de recoger a TODOS y TODAS a lo que se refiere es como mucho al nivel y no a la diversidad que exige cambios de distinta índole. Pasado un tiempo, las diferencias entre los alumnos y alumnas, y entre sus ámbitos sociales y culturales varían, y se amplían, pero no suelen tenerse en cuenta; ni durante el curso ni entre las etapas educativas, de Primaria a Secundaria. Llegados a este punto, de máxima distancia, se restringen las expectativas, ya sólo se limitan a “socializarles y que se sientan a gusto en las aulas”. Cuando éste se convierte en el único fin para el alumnado “fracasado” se está renunciando a mejores metas. Pero el fin de la socialización es complejo y lleno de contenido para todo el alumnado. E fracaso escolar pasa a ser social, convirtiéndoles en “personas de segunda clase”. La ruptura del círculo pasa por avanzar hacia una alternativa educativa consecuente con una alternativa social: - Una sociedad sin exclusiones. Un modelo educativo en el que la educación básica incluye a todas las personas. - Una sociedad igualitaria. Un modelo educativo que persigue el desarrollo integral de la persona para que esta se desenvuelva socialmente en condiciones de igualdad (que no de “uniformidad”). ¿Por qué aulas de calidad? Los próximos cursos, pero especialmente éste, nos conducen el debate hacia una educación de calidad en referencia explícita a la LOCE. La LOCE refuerza una idea muy conservadora y opuesta a nuestra postura, según la cuál, la educación sirve a la sociedad para formar estudiantes con éxito, con vocación universitaria, no para educar personas de forma integral. En consecuencia elabora un diseño curricular academicista, pensado desde los máximos a alcanzar (desde la Universidad) presentando un desarrollo monolítico; si no ¿por qué se eliminan o restringen ciertas áreas, y se mantienen otras? Esta ley de educación, pervierte los términos calidad y diversidad. En la LOCE se asimila diversidad a tratamiento de las dificultades, de modo que se considera que las diferencias no enriquecen y conceptualiza la distinta respuesta del alumnado como deficiencia. Así pues, para actuar con la diversidad, elabora propuestas del tipo: - “separar para curar: los sanos de los enfermos, pues estos contagian a los primeros, ralentizando su aprendizaje”; sin cuestionarse por qué siempre están enfermos los grupos sociales más desfavorecidos. - la vacuna: el esfuerzo, “único responsable” de que no se aprovechen las oportunidades de aprender que se ofrecen. Se culpabiliza a la persona de su “enfermedad” sin cuestionar los métodos de enseñanza, la propuesta curricular, la carencia de recursos, la formación del profesorado… ¿Qué vamos a enseñar entonces?. Habrá que decidirse entre un currículum selectivo y unidireccional, por el que apuesta la LOCE, o por un currículum que persigue unos fines educativos diferentes, que desde las aulas prepare para ser personas capaces de vivir y actuar, cada uno y cada una según su visión, su edad, su criterio…, teniendo en cuenta las condiciones socioeconómicas y culturales de partida. 2.- Experiencias no segregadoras Existen modelos experimentados con los que contrastar y de los que extraer elementos generalizables a nuestras realidades educativas. Ponemos el acento precisamente en el contraste para luchar contra la actuación que se está dando en los centros educativos a la hora de dar salida a los problemas que genera la diversidad: separar en grupos homogéneos; e insistimos en profundizar en el análisis de los elementos-referencia extrapolables a cualquier realidad educativa, ya que partimos del hecho de la existencia de una enorme diversidad en cuanto a contextos y recursos disponibles. Las experiencias que reseñamos a continuación nos sitúan el análisis en dos aspectos relevantes a la hora de trabajar con la diversidad: 1- La diversidad no se puede obviar y su atención exige un cambio constante en el qué y en el para qué se enseña. En el colegio público de Bembibre, la diversidad es tan tangible que no se cuestiona el derecho a tenerla en cuenta, la transformación del contenido se produce casi de forma natural. 2- Qué le está faltando a la etapa de escolaridad obligatoria que no ha compensado las desigualdades sociales de partida, conduciendo a parte del alumnado a una estigmatización y obligándole a una “reconstrucción” como persona cuando ya está fuera del sistema escolar. En el UFIL Puerta Bonita de Madrid se interviene sobre personas que abandonan desde los dieciséis años los centros educativos reglados sin haber completado la formación obligatoria. 2.1.- EXPERIENCIA DE PRIMARIA: Colegio público de Bembibre (León)
2.2.- EXPERIENCIA DE GARANTÍA SOCIAL: UFIL Puerta Bonita (Madrid) Los programas de Garantía Social como respuesta educativa para personas desfavorecidas socialmente.
3.- Contenidos no segregadores Uno de los elementos fundamentales dentro del currículo para lograr una educación básica y transformadora son los contenidos. Antes de entrar a definir qué contenidos son los que se han de trabajar en la enseñanza obligatoria es necesario volver a insistir en una serie de aspectos. Entendemos por contenido aquello que deseamos que el alumnado aprenda, y por contenido “SOCIAL”, el que prepara para desenvolverse en el presente y en el futuro en la sociedad . Éste sería el objeto de trabajo de un currículo que se considere básico. Si entendemos los contenidos como un instrumento de aprendizaje y de desarrollo personal y social, en los distintos ámbitos de vida, esto nos lleva a contemplar los contenidos como mediadores entre nuestro alumnado y los fines educativos, entre el alumnado y el mundo. Los contenidos nos informan sobre el mundo al tiempo que nos forman como personas individual y socialmente. (ver esquema). Así la primera pregunta que nos planteamos es ¿desde qué parámetros o qué criterios hemos de seguir a la hora de decidir qué conocimientos y qué tipo de información han de conformar los contenidos? 1) Un criterio fundamental a tener en cuenta es el alumnado. Por una lado, como personas destinatarias y directamente implicadas en el proceso de aprendizaje y autoaprendizaje, los contenidos tienen que partir de su propia realidad. (ver esquema: relación alumnado/ grupo de clase y contenidos) Sólo desde un conocimiento compartido del mundo es posible avanzar en la comprensión, con el objetivo de llegar a participar social y críticamente en él.
El conocimiento que nuestro alumnado tiene del mundo y la visión que le genera, varía mucho de unas personas a otras. La edad, las experiencias de vida, el grupo cultural y social al que pertenece, las situaciones familiares, el género, las formas de percibir, organizar y procesar la información, así como la forma de relacionarse dentro del grupo de clase, etc., conforman realidades diferentes y formas distintas de aprender y de participar. Partir del alumnado que integra un grupo de clase supone tener en cuenta la existencia de esta diversidad de realidades a la hora de seleccionar y desarrollar los contenidos. Por otro lado, no podemos olvidar que las personas que integran el grupo de clase forman al mismo tiempo parte del mundo. La forma de desenvolverse en los distintos ámbitos de vida (no sólo en el escolar), las relaciones que mantiene con los individuos de su propia cultura y del entorno, las percepciones que tienen del mundo, etc. nos hablan de distintas realidades que han de convertirse, al propio tiempo, en objeto de contenido (ver esquema: relación contenidos y alumnado / mundo). El conocimiento de sus propias formas de pensar, actuar y sentir y el reconocimiento de formas diferentes en las personas que tiene a su lado, les ayudará a avanzar en el conocimiento desde la comprensión más amplia y abierta de la realidad. 2) Otro criterio esencial lo constituye el tipo de selección que hagamos de la información que nos ofrece el mundo (ver esquema: relación contenidos y mundo). Cualquier acotamiento de las distintas realidades que conforman el mundo, así como la primacía de unos o de otros conocimientos o la secuenciación de los mismos, bien se haya hecho de forma consciente o inconsciente, lleva implícito una visión del mundo, la valoración de unas realidades sobre otras. El contenido social, aún antes de ser escolar, da una determinada visión de la realidad y de las formas de actuar sobre ella, que se mueven entre dos límites opuestos:
Esas visiones del mundo no se desdibujan porque se escolaricen sino que:
Así mismo, el tipo de formato o texto que utilicemos para trasladar a contenido escolar esa visión del mundo y la forma en la que este se trabaje para llegar a su comprensión, también ancla o excluye unas formas determinadas de saber y de actuación. De manera, que podría suceder que se estén enseñando aspectos y contenidos contradictorios , e incluso, llegar a anular la visión pretendida. Este sería el caso del estudio del paro femenino (ejemplificación nº3) traspasado al aula a través de un formato “objetivo - científico - escolar” y con una actividad que le dificulta salirse de ahí. Realmente en ese caso no estamos dando el contenido que para la sociedad hace falta, puesto que la misma sociedad utiliza para informar sus propios formatos diferentes al “escolar” (por ejemplo los medios divulgativos como periódicos o revistas…) y que no acabamos de incorporar. 3) Si lo que pretendemos es una educación básica y transformadora (tema trabajado el curso anterior), otro criterio a la hora de tomar decisiones sobre qué enseñar o qué aprender es la coherencia entre los contenidos y los fines educativos propuestos. (ver esquema: relación contenidos y fines / intenciones) Así pues, el desarrollo de contenidos que hagamos tendrá que estar mediatizado por las relaciones que se establecen entre estos tres elementos (ver esquema: relación de los contenidos entre intenciones, alumnado y mundo). Abordarlo desde un único eje de relaciones por muy coherente que pueda parecer supondría por un lado, excluir parte del alumnado y su derecho a participar en la sociedad en igualdad de condiciones; por otro, negar la existencia de otras realidades, formas de actuar y de pensar que ayuden a mantener una actitud crítica, buscar soluciones diferentes y transformar la realidad. ¿Qué contenido es el más adecuado? Para dar respuesta a este interrogante hemos partido del análisis de materiales de aula habituales utilizando para ello un guión de observación elaborado a partir de estos criterios expuestos y de la fundamentación desarrollada en torno al tema de educación básica. (ver anexo I) Los materiales se han analizado desde una doble perspectiva: Cuáles son aquéllos que mejor garantizan una habilitación en y para los diferentes ámbitos en los que la vida de una persona se desarrolla, en condiciones de igualdad, es decir, como personas capaces de intervenir en el entorno con suficiente capacidad de crítica. Cuáles son aquellos que hacen viable un trabajo de inclusión de cada persona, atendiendo a las diferencias de género, aprendizaje, cultura… Los indicadores utilizados han sido: el formato, la actividad que se propone y la información del mundo que aporta. La selección de los materiales se ha realizado a partir de los siguientes criterios: inclusión de un contenido social claramente formulado: inmigración, salud, gasto armamentístico, trabajo femenino, modelos de familia, reparto de tareas en el hogar y los derechos humanos. variedad de formatos: verbal, escrito, gráfico…cuento, documento, cómic. posibilidad de realizar más de una actividad generar contraste entre ellos forma de “aplicación” posterior Algunas de las de las conclusiones extraídas de este análisis son: Nuestra intención es la de conseguir un aprendizaje integral, es decir capacitar para “crecer” en los ámbitos de desarrollo de la persona, entendida individual y socialmente. Y no sólo para aprender, sino también para intervenir en el mundo que le rodea con una postura crítica y consciente. Para trasladar esta intención a la vida educativa diaria, el diseño debe ser global; estar explicitado en el formato, en la actividad, en la información del mundo que seleccionamos y en la aplicación que luego se haga del mismo. Esto es lo que hace que un contenido se convierta en contenido aplicado, recogiendo todo el proceso desde la información a la utilización. Así vemos, en primer lugar, que desde el texto un “Camello declarado indeseable” (ejemplificación nº1), a través de la actividad propuesta y de la información contenida, queda integrada la finalidad crítica y transformadora, dando una visión de un mundo en conflicto; favoreciendo la aceptación de otras situaciones, otras realidades con tolerancia y respeto o el reconocimiento de las desigualdades; y por último, el descubrimiento de otras fuentes de información. En segundo lugar, el diseño de la actividad incluye la cooperación cooperando como forma de trabajo, la toma de decisiones, el aprender a participar participando, vivenciando la situación con posibilidad de enseñárselo a otras personas, y también, generando debate y un análisis crítico de la realidad. En tercer lugar, nos posicionamos dando una información del mundo que supone el reconocimiento de las desigualdades socioculturales; con opciones comprometidas ante la realidad; concienciación de que la realidad no es justa; avanzando en la ruptura de estereotipos o apoyo la interculturalidad. La propuesta contraria, más tradicional, suele centrarse en el ámbito académico como preparación para la etapa siguiente. En la actividad titulada “para debatir: un fenómeno extraordinario” (ejemplificación nº2), observamos que persigue, casi exclusivamente, que el alumnado adquiera el contenido teórico que la unidad trabaja, pues ni el tipo de actividad propuesta, exclusivamente escrita, ni la imagen, que aparece como un adorno y no como un apoyo gráfico, concluyen en un debate (que aparece como el título de la actividad). La riqueza que un debate aporta al aprendizaje, donde confluyen no sólo el manejo de información, sino la finalidad argumentativa y el respeto a las opiniones contrarias, quedan excluídas de la intención. En el caso de las gráficas (ejemplificación nº3), aún es más evidente cómo el formato que seleccionemos para presentar una actividad lleva en sí mismo, integrado, la finalidad transformadora, sin menoscabo del concepto a trabajar. Sin embargo estos criterios no son suficientes para que los contenidos que proponemos en el aula se conviertan en “contenidos aplicados” para todo el alumnado. Es necesario conocer a quién incluye y a quién no del grupo de personas sobre el que vamos a actuar. Así pues, es necesario complementar nuestro observación de los materiales desde esta perspectiva. A esta intención corresponde la segunda parte de nuestro de análisis y cuyas conclusiones aparecen reflejadas en los cuadros. A modo de síntesis, cabe destacar que: Cuanto más cerrada es la propuesta: único formato, conceptos especializados, aprendizaje unidireccional del profesorado al alumnado, como escasa cabida a la actividad personal, más personas se sienten desengachadas. Y al revés, cuanto más abierta y variada más posibilidades de inclusión, o bien por los conceptos, o por el formato o por el tipo de actividad. Por ejemplo, la actividad del “camello” , pone en juego distintas formas de aprender, expresarse y relacionarse de manera que incluye a una variedad mayor de estilos de aprendizaje y formas de ser. Cuánto mayor cabida demos a distintas realidades sociales, bien por descripción directa, bien por contraste, más posibilidades de tener en cuenta a la mayoría; y en las mismas condiciones de igualdad. Se forma a la persona para que se pueda enfrentar desde diferentes sitios. Es más inclusiva una actividad cuando incluye referencias personales, favorecedoras de la “empatía”. Igualmente, lo consigue un formato atractivo, pues a menudo la apariencia de entretenimiento engancha y permite el aprendizaje de contenidos que de otra manera se rechazarían a priori.. No es posible conseguir un “modelo perfecto” que dé cabida a estilos de aprendizaje diferentes, culturas variadas, etc. Sobre el diseño siempre habrá que realizar ajustes. Observamos en los materiales que hemos empleado, que estudiantes de corte más académico, pueden quedar defraudados con lo que allí se aprende si no se traduce a acumulación de nuevos contenidos. La experiencia que se diseñe debe apoyarse en el tipo de recursos que existe en el aula, para evitar que la disponibilidad excluya. Es posible que los recursos de los centros educativos no sean suficientes y puedan complementarse con los que personalmente tiene el alumnado a su disposición en el entorno familiar. En este caso se debe favorecer el uso colectivo de los mismos; por ejemplo poner en común cuáles se tienen y establecer grupos de trabajo que se complementen a partir de esos materiales. 4.- Ejemplificaciones
Texto "Aceptan todas las solicitudes de paso de frontera pero GÜK, camello inesperadamente declarado indeseable. Acude Guk a la central de policía donde le dicen nada que hacer, vuélvete al oasis, declarado indeseable, inútil tramitar solicitud. Tristeza de Guk, retorno a las tierras de infancia. Y los camellos de familia, y los amigos, rodeándolo y qué te pasa, y no es posible, por qué precisamente tú. Entonces una delegación al Ministerio de Tránsito a apelar por Guk, con escándalo de funcionarios de carrera: esto no se ha visto jamás, ustedes se vuelven inmediatamente al oasis, se hará un sumario. Guk en el oasis come pasto un día, pasto otro día. Todos los camellos han pasado la frontera, Guk sigue esperando. Así se van el verano, el otoño. Luego Guk de vuelta a la ciudad, parado en una plaza vacía. Muy fotografiado por los turistas, contestando reportajes. Vago prestigio de Guk en la plaza. Aprovechando busca salir, en la puerta todo cambia; declarado indeseable. Guk baja la cabeza, busca los ralos pastitos de la plaza. Un día le llaman por el altavoz y entra feliz en la central. Allí es declarado indeseable. Guk vuelve al oasis y se acuesta. Come un poco de pasto, y después apoya el hocico en la arena. Va cerrando los ojos mientras se pone el sol. De su nariz brota una burbuja que dura un segundo más que él." Actividad: Dramatizar el texto por grupos y comentar los resultados. Análisis
Texto
Ciencias de la Naturaleza. 1º ESO. Serie Aula abierta. Anaya.
Gráfica 1
Fuente: Ciencias Sociales, 4º ESO. Ediciones Akal Actividad: Elabora un texto que refleje los argumentos de quién defiende el gasto militar y los contraargumentos de quién defiende el gasto social como prioritario.
Gráfica 2 Actividad: describe y analiza las dos gráficas
Fuente: INE Banco de datos TEMPUS. Elaboración M. Alario Análisis
Texto Actividad de introducción Mira a las imágenes y contesta. ¿son todos familia? ¿qué piensas?. Contesta siguiendo el modelo de respuesta propuesto: Creo que &&&&son una familia .
CLEAR WAYS 1º. University Cambridge Press Análisis
Cómic
Fuente: Ficha de Sistema sexo-género . Edita Asociación Pro Derechos Humanos Actividad : Completa
la viñeta del final.
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