INTRODUCCIÓN

Primera parte: AULAS NO SEGREGADORAS, AULAS DE CALIDAD

1. Introducción

2. Experiencias no segregadoras

2.1. Experiencia de Primaria: Colegio Público de Bembibre (León)

2.2. Experiencia de Garantía Social: UFIL Puerta Bonita (Madrid)

3. Contenidos no segregadores

4. Ejemplificaciones

Segunda parte: APRENDER MIRANDO DESDE FUERA DE LA ESCUELA. PROPUESTA DESDE MOVIMIENTOS SOCIALES.

1. Introducción: educación, realidad social, movimientos sociales

2. Breve resumen de las propuestas de estos movimientos sociales

3. Contacto entre escuela y movimientos sociales

4. Criterios para favorecer la acción social dentro de la escuela

5. Limitaciones a superar

Tercera parte: CONCEPTO DE EDUCACIÓN BÁSICA

ANEXOS

I. Instrumentos utilizados en el análisis de las ejemplificaciones

II. Guión de análisis de la segunda parte

La respuesta a estos interrogantes nos ha llevado a redefinir el concepto de “contenido” por “contenido aplicado” para diferenciarlo de la visión más generalizada que reduce el currículo a un listado de conceptos, procedimientos y actitudes (o, mejor dicho, reducía, ya que la LOCE suprime estos dos últimos).

Esta definición, mucho más amplia, supone un formulación de los contenidos que incluya qué aprendizajes produce y cómo le llega a la persona (es decir, con qué recursos, formatos…):

- una “aplicación” de los principios no segregadores y transformadores no sólo en la información del mundo sino también, en la actividad y metodología de clase, en el modelo de participación o agrupamiento.

- una “aplicación” en todos aquellos espacios de actividad de la persona, lo que llamamos ámbitos de vida.

- la acción como producto final de los aprendizajes, dentro y fuera del marco escolar.

- la relación con el entorno y los movimientos sociales para compartir intervenciones y metas.

Somos conscientes de que cualquier definición puede convertirse en un discurso vacío o ambiguo si no se clarifica y contrasta con propuestas de actuación. Así pues, nuestro análisis y reflexión se ha orientado a la elaboración de una serie de criterios o características que nos ayuden a seleccionar y diseñar unos contenidos que:

• Capacite a todo nuestro alumnado en los distintos ámbitos de la persona: Aulas no segregadoras, Aulas de calidad. (primera parte)

• Ofrezca una visión del mundo que capacite a la persona a actuar e implicarse en él críticamente de forma colectiva: Aprender mirando desde fuera de la escuela. Propuestas desde movimientos sociales. (segunda parte)

• Respondan al concepto de Educación básica y transformadora. (tercera parte)

Para ello, hemos recurrido a los movimientos sociales: como fuente de información del mundo y colaboración en él, como referencia para crear formas de intervención crítica y participativa. Desde la creencia de que no sólo el conocimiento sino también las formas de acercarse y actuar en el mundo son importantes, forman parte del contenido a aprender, conforman un determinado perfil de persona y de sociedad.

Al mismo tiempo, en la definición de criterios hemos tenido en cuenta a quiénes van dirigidos, a los destinatarios de nuestras propuestas curriculares. De forma que realmente los contenidos sirvan para :

• Conocer el mundo

• Saber ver

• Saber actuar

• Saber comunicar

• Saber convivir

• Saber reflexionar (autoconocimiento)

Es decir, saber ser y estar en el mundo como persona y como colectivo, para transformarlo y convivir con los demás.

Primera parte:

AULAS NO SEGREGADORAS, AULAS DE CALIDAD

1.- Introducción

(...)

2.- Experiencias no segregadoras

(...)

2.1.- EXPERIENCIA DE PRIMARIA: Colegio público de Bembibre (León)

2.2.- EXPERIENCIA DE GARANTÍA SOCIAL: UFIL Puerta Bonita (Madrid)

Los programas de Garantía Social como respuesta educativa para personas desfavorecidas socialmente.

3.- Contenidos no segregadores

(...)

Si entendemos los contenidos como un instrumento de aprendizaje y de desarrollo personal y social, en los distintos ámbitos de vida, esto nos lleva a contemplar los contenidos como mediadores entre nuestro alumnado y los fines educativos, entre el alumnado y el mundo. Los contenidos nos informan sobre el mundo al tiempo que nos forman como personas individual y socialmente. (ver esquema).

Así la primera pregunta que nos planteamos es ¿desde qué parámetros o qué criterios hemos de seguir a la hora de decidir qué conocimientos y qué tipo de información han de conformar los contenidos?

1) Un criterio fundamental a tener en cuenta es el alumnado. Por una lado, como personas destinatarias y directamente implicadas en el proceso de aprendizaje y autoaprendizaje, los contenidos tienen que partir de su propia realidad. (ver esquema: relación alumnado/ grupo de clase y contenidos) Sólo desde un conocimiento compartido del mundo es posible avanzar en la comprensión, con el objetivo de llegar a participar social y críticamente en él.

El conocimiento que nuestro alumnado tiene del mundo y la visión que le genera, varía mucho de unas personas a otras. La edad, las experiencias de vida, el grupo cultural y social al que pertenece, las situaciones familiares, el género, las formas de percibir, organizar y procesar la información, así como la forma de relacionarse dentro del grupo de clase, etc., conforman realidades diferentes y formas distintas de aprender y de participar. Partir del alumnado que integra un grupo de clase supone tener en cuenta la existencia de esta diversidad de realidades a la hora de seleccionar y desarrollar los contenidos.

Por otro lado, no podemos olvidar que las personas que integran el grupo de clase forman al mismo tiempo parte del mundo. La forma de desenvolverse en los distintos ámbitos de vida (no sólo en el escolar), las relaciones que mantiene con los individuos de su propia cultura y del entorno, las percepciones que tienen del mundo, etc. nos hablan de distintas realidades que han de convertirse, al propio tiempo, en objeto de contenido (ver esquema: relación contenidos y alumnado / mundo). El conocimiento de sus propias formas de pensar, actuar y sentir y el reconocimiento de formas diferentes en las personas que tiene a su lado, les ayudará a avanzar en el conocimiento desde la comprensión más amplia y abierta de la realidad.

2) Otro criterio esencial lo constituye el tipo de selección que hagamos de la información que nos ofrece el mundo (ver esquema: relación contenidos y mundo). Cualquier acotamiento de las distintas realidades que conforman el mundo, así como la primacía de unos o de otros conocimientos o la secuenciación de los mismos, bien se haya hecho de forma consciente o inconsciente, lleva implícito una visión del mundo, la valoración de unas realidades sobre otras.

El contenido social, aún antes de ser escolar, da una determinada visión de la realidad y de las formas de actuar sobre ella, que se mueven entre dos límites opuestos:

• una visión del mundo en evolución o estática
• en conflicto o en armonía
• solidaria o competitiva y excluyente
• “objetiva” o más “vivencial”

• “divulgativa o técnica”

Esas visiones del mundo no se desdibujan porque se escolaricen sino que:

• se dan siempre (habría que buscar cuáles son significativas)
• suponen conflictos de intereses e ideologías

Así mismo, el tipo de formato o texto que utilicemos para trasladar a contenido escolar esa visión del mundo y la forma en la que este se trabaje para llegar a su comprensión, también ancla o excluye unas formas determinadas de saber y de actuación. De manera, que podría suceder que se estén enseñando aspectos y contenidos contradictorios , e incluso, llegar a anular la visión pretendida.

Este sería el caso del estudio del paro femenino (ejemplificación nº3) traspasado al aula a través de un formato “objetivo - científico - escolar” y con una actividad que le dificulta salirse de ahí. Realmente en ese caso no estamos dando el contenido que para la sociedad hace falta, puesto que la misma sociedad utiliza para informar sus propios formatos diferentes al “escolar” (por ejemplo los medios divulgativos como periódicos o revistas…) y que no acabamos de incorporar.

3) Si lo que pretendemos es una educación básica y transformadora (tema trabajado el curso anterior), otro criterio a la hora de tomar decisiones sobre qué enseñar o qué aprender es la coherencia entre los contenidos y los fines educativos propuestos. (ver esquema: relación contenidos y fines / intenciones)

Así pues, el desarrollo de contenidos que hagamos tendrá que estar mediatizado por las relaciones que se establecen entre estos tres elementos (ver esquema: relación de los contenidos entre intenciones, alumnado y mundo). Abordarlo desde un único eje de relaciones por muy coherente que pueda parecer supondría por un lado, excluir parte del alumnado y su derecho a participar en la sociedad en igualdad de condiciones; por otro, negar la existencia de otras realidades, formas de actuar y de pensar que ayuden a mantener una actitud crítica, buscar soluciones diferentes y transformar la realidad.

¿Qué contenido es el más adecuado?

Para dar respuesta a este interrogante hemos partido del análisis de materiales de aula habituales utilizando para ello un guión de observación elaborado a partir de estos criterios expuestos y de la fundamentación desarrollada en torno al tema de educación básica. (ver anexo I)

Los materiales se han analizado desde una doble perspectiva:

Cuáles son aquéllos que mejor garantizan una habilitación en y para los diferentes ámbitos en los que la vida de una persona se desarrolla, en condiciones de igualdad, es decir, como personas capaces de intervenir en el entorno con suficiente capacidad de crítica.

Cuáles son aquellos que hacen viable un trabajo de inclusión de cada persona, atendiendo a las diferencias de género, aprendizaje, cultura…

Los indicadores utilizados han sido: el formato, la actividad que se propone y la información del mundo que aporta.

La selección de los materiales se ha realizado a partir de los siguientes criterios:

inclusión de un contenido social claramente formulado: inmigración, salud, gasto armamentístico, trabajo femenino, modelos de familia, reparto de tareas en el hogar y los derechos humanos.

variedad de formatos: verbal, escrito, gráfico…cuento, documento, cómic.

posibilidad de realizar más de una actividad

generar contraste entre ellos

forma de “aplicación” posterior

Algunas de las de las conclusiones extraídas de este análisis son:

Nuestra intención es la de conseguir un aprendizaje integral, es decir capacitar para “crecer” en los ámbitos de desarrollo de la persona, entendida individual y socialmente. Y no sólo para aprender, sino también para intervenir en el mundo que le rodea con una postura crítica y consciente.

Para trasladar esta intención a la vida educativa diaria, el diseño debe ser global; estar explicitado en el formato, en la actividad, en la información del mundo que seleccionamos y en la aplicación que luego se haga del mismo. Esto es lo que hace que un contenido se convierta en contenido aplicado, recogiendo todo el proceso desde la información a la utilización.

Así vemos, en primer lugar, que desde el texto un “Camello declarado indeseable” (ejemplificación nº1), a través de la actividad propuesta y de la información contenida, queda integrada la finalidad crítica y transformadora, dando una visión de un mundo en conflicto; favoreciendo la aceptación de otras situaciones, otras realidades con tolerancia y respeto o el reconocimiento de las desigualdades; y por último, el descubrimiento de otras fuentes de información.

En segundo lugar, el diseño de la actividad incluye la cooperación cooperando como forma de trabajo, la toma de decisiones, el aprender a participar participando, vivenciando la situación con posibilidad de enseñárselo a otras personas, y también, generando debate y un análisis crítico de la realidad.

En tercer lugar, nos posicionamos dando una información del mundo que supone el reconocimiento de las desigualdades socioculturales; con opciones comprometidas ante la realidad; concienciación de que la realidad no es justa; avanzando en la ruptura de estereotipos o apoyo la interculturalidad.

La propuesta contraria, más tradicional, suele centrarse en el ámbito académico como preparación para la etapa siguiente. En la actividad titulada “para debatir: un fenómeno extraordinario” (ejemplificación nº2), observamos que persigue, casi exclusivamente, que el alumnado adquiera el contenido teórico que la unidad trabaja, pues ni el tipo de actividad propuesta, exclusivamente escrita, ni la imagen, que aparece como un adorno y no como un apoyo gráfico, concluyen en un debate (que aparece como el título de la actividad). La riqueza que un debate aporta al aprendizaje, donde confluyen no sólo el manejo de información, sino la finalidad argumentativa y el respeto a las opiniones contrarias, quedan excluídas de la intención.

En el caso de las gráficas (ejemplificación nº3), aún es más evidente cómo el formato que seleccionemos para presentar una actividad lleva en sí mismo, integrado, la finalidad transformadora, sin menoscabo del concepto a trabajar.

Sin embargo estos criterios no son suficientes para que los contenidos que proponemos en el aula se conviertan en “contenidos aplicados” para todo el alumnado. Es necesario conocer a quién incluye y a quién no del grupo de personas sobre el que vamos a actuar. Así pues, es necesario complementar nuestro observación de los materiales desde esta perspectiva.

A esta intención corresponde la segunda parte de nuestro de análisis y cuyas conclusiones aparecen reflejadas en los cuadros. A modo de síntesis, cabe destacar que:

Cuanto más cerrada es la propuesta: único formato, conceptos especializados, aprendizaje unidireccional del profesorado al alumnado, como escasa cabida a la actividad personal, más personas se sienten desengachadas. Y al revés, cuanto más abierta y variada más posibilidades de inclusión, o bien por los conceptos, o por el formato o por el tipo de actividad. Por ejemplo, la actividad del “camello” , pone en juego distintas formas de aprender, expresarse y relacionarse de manera que incluye a una variedad mayor de estilos de aprendizaje y formas de ser.

Cuánto mayor cabida demos a distintas realidades sociales, bien por descripción directa, bien por contraste, más posibilidades de tener en cuenta a la mayoría; y en las mismas condiciones de igualdad. Se forma a la persona para que se pueda enfrentar desde diferentes sitios.

Es más inclusiva una actividad cuando incluye referencias personales, favorecedoras de la “empatía”. Igualmente, lo consigue un formato atractivo, pues a menudo la apariencia de entretenimiento engancha y permite el aprendizaje de contenidos que de otra manera se rechazarían a priori..

No es posible conseguir un “modelo perfecto” que dé cabida a estilos de aprendizaje diferentes, culturas variadas, etc. Sobre el diseño siempre habrá que realizar ajustes. Observamos en los materiales que hemos empleado, que estudiantes de corte más académico, pueden quedar defraudados con lo que allí se aprende si no se traduce a acumulación de nuevos contenidos.

(...)

4.- Ejemplificaciones

(...) [Pueden verse en el documento completo (209 kb + imágenes)^]

Segunda parte:

APRENDER MIRANDO DESDE FUERA DE LA ESCUELA. PROPUESTAS DESDE MOVIMIENTOS SOCIALES

1.- Introducción: educación, realidad social, movimientos sociales

(...)

¿Por qué acudir a ellas? ¿Qué nos acerca a la Escuela y las Organizaciones sociales?

Al igual que ellas, la Escuela forma para actuar. Es un empeño irreal, y por tanto infructuoso, pensar que sólo educamos a las personas que están en proceso de formación en el conocimiento puro, ajeno a los vaivenes del entorno, bien sea el familiar o el mundial.

De la misma manera, la Escuela debe conocer la realidad social que la influye, analizarla y dirigirla. En consecuencia, intervendrá en la conformación de un modelo social, siendo éste otro punto de confluencia con las organizaciones.

Una y otras deben conectarse, no sólo para compartir conocimientos, formas de intervención, experiencias, sino espacios y tiempos: la acción social dentro de la Escuela debería ser vivida como algo natural.

¿Qué nos diferencia?

(...)

2.- Breve resumen de las propuestas de estos movimientos sociales

(Puede verse la aportación completa de los movimientos sociales)

"Ver el mundo" de otra manera

• ENTREPUEBLOS (respecto a la Cooperación para el desarrollo). Se parte de una perspectiva internacional, no local, para entender lo que sucede y para actuar. Solidaridad entendida como cooperación entre pueblos, no como ayuda prestada desde fuera.

• JOC-E A diferencia de la concepción de "voluntari@s que ayudan", en JOC-E "los jóvenes de la clase trabajadora nos organizamos para resolver problemas sociales". Se es "militante de vida": se busca la coherencia en lo que se vive, se es "parte del cambio". Al analizar y actuar ante los problemas que "nos afectan" y, al ir a las causas (a la raíz) surge la radicalidad y la necesidad de transformar el modelo social.

• ECOLOGISTAS EN ACCIÓN Ecologismo social: transformación hacia una sociedad más ecológica. De aquí se derivan, por tanto, propuestas políticas. Se mantiene el principio de "piensa global, actúa local", se toma muy en consideración lo cercano.

• ASOC. F. "RONDILLA" La idea de participación atraviesa todas las actuaciones, y a la vez sirve para decir qué es lo que se quiere: una sociedad participativa, con una idea crítica.

Cómo se realiza el análisis y la reflexión

• JOC-E La toma de conciencia y el saber se dan en colectivo. No se separa la reflexión y la acción: hay un proceso continuo que implica Analizar, Valorar y Actuar. "Nosotr@s somos quienes lo vivimos", por lo que se juega ya con ventaja: se analiza lo que se vive; se confronta, se actúa...

Qué se pide a la educación formal desde los movimientos sociales. Propuestas de actuación y campo común

• Una idea común: educar desde y para la participación social crítica, educar en lo colectivo.

• ENTREPUEBLOS En las intervenciones concretas, no sustituir al profesorado, que exista una relación con la actividad escolar antes y después de la intervención. Ir a la raíz de los problemas y que los colectivos sociales pueden intervenir como expertos en su campo.

• JOC-E La escuela debe educar a partir de lo que interesa al alumnado, y a partir de ahí, llegar a "nada de lo sucede me es ajeno a mí ".

• ECOLOGISTAS EN ACCIÓN Desde la filosofía de "conciénciate y actúa", la escuela puede servir como "canal de trasvase de información" desde los movimientos sociales, con fluidez y permanencia. Es necesario actuar con un criterio de estabilidad y de superar "yo en mi aula": una pequeña iniciativa puede ser mejor que otra más grande si es estable e implica al centro.

• ASOC. FAMILIAR "RONDILLA" Reuniones periódicas de coordinación para ver cómo los centros pueden colaborar (información de la Asociación en lugares fijos, etc.) y cómo pueden participar en algunas actividades del barrio. Es necesario ir contra el individualismo dominante, educando en el valor de lo colectivo y de la solidaridad.

3.- Contacto entre Escuela y movimientos sociales

De la reflexión conjunta y de la valoración que los movimientos hacen de las intervenciones en el contexto escolar podemos extraer algunas reflexiones que nos ayuden a modificar o elaborar unos contenidos capaces de generar líneas de acción, de pensamiento y de relaciones que posibiliten la transformación social y la convivencia respetuosa con las personas y el medio.

De entre las aportaciones realizadas, es necesario destacar tres aspectos que nos servirán de referentes a la hora de completar criterios para seleccionar, diseñar y construir los contenidos:

1. La necesidad de que los contenidos estén relacionados con la problemática social.

2. La necesidad de conocer esas problemáticas desde la experiencia de aquellas personas o espacios implicadas en la búsqueda de soluciones a los problemas desde el trabajo colectivo.

3. La necesidad de experimentar y aprender formas de participación y acción en el propio contexto escolar (aula, centro).

Dentro de cada uno de estos aspectos, algunas de las sugerencias de actuación que se proponen son:

1)

- Intentar conectar con la realidad que viven, desde nuestra visión personal: preguntando por sus problemas personales y otros, elaborando un documento sobre problemas que al alumnado le preocupa.

- Aprovechar las vivencias personales (sentimientos) para que sirvan de enganche al alumnado para conocimiento de problemas y cómo les afectan (mundo afectivo). Ej. Televisión.

- Contextualizar los materiales curriculares.

- Aportar materiales elaborados por organizaciones sociales.

2)

• Poner en contacto al alumnado con problemas acuciantes a través de: visitas, presencia de expertos en el aula. Hacer un seguimiento a lo largo del tiempo.

• Conocer a los MM.SS. y otras organizaciones en su espacio de actuación. Por ejemplo, el movimiento vecinal.

• Conocer los recursos del entorno a través de las actividades de la localidad, aprovechando la oferta municipal (bibliotecas, centros cívicos, servicios sociales…).

• Colaborar con las organizaciones sociales del barrio, ciudad, etc. Con ocasión de la semana cultural, jornadas, campañas, etc.; sea o no sea de manera sistemática.

3)

• Crear un ambiente democrático en el aula.

• Utilizar el diálogo como mecanismo de relación y negociación.

• Hacer seguimiento a lo largo del tiempo de las problemáticas sociales.

4.- Criterios para favorecer la acción social dentro de la escuela

(...)

5.- Limitaciones a superar

(...)

Tercera parte:

CONCEPTO DE EDUCACIÓN BÁSICA

¿QUÉ QUEREMOS DECIR CUANDO HABLAMOS DE EDUCACIÓN BÁSICA?

La educación básica ha de proporcionar de forma equilibrada, una orientación personal, académica y profesional. De esta manera se busca la conexión con la vida presente y una adecuada transición a la vida adulta. Esta transición debe darse en igualdad de condiciones, reconociendo que se parte de una descompensación que habrá que tratar de corregir.

“Entendemos por currículum básico: el conjunto de capacidades y saberes teóricos, prácticos y vitales que toda persona debe ir consiguiendo a medida que convive, interviene crítica y solidariamente en el entorno, en condiciones de igualdad, y a lo largo del tiempo de su educación obligatoria.

La educación desde esta perspectiva es:

• Una educación común de 0-16/18, a la vez que diversa en realidades, experiencias y espacios educativos, que facilite un proceso de aprendizaje que se ajuste a las diferencias personales.

• Una educación de toda la persona y para todas las personas que promueva, en igualdad, la autonomía personal y la inserción social crítica en todas las edades, y desarrollada suficientemente al terminar la escolaridad obligatoria.

• Una educación que abarca diferentes experiencias vitales relativas a :

  • Identidad y desarrollo personal (incluye disfrute personal, cultural...)

  • Vida cotidiana

  • Relación personal

  • Social (identidad y participación social)

  • Laboral

• Características y aspectos que ayudan a definirla

  • Educación Integral  De toda la persona (manejar la información del mundo, analizar las emociones y controlarlas, comprender los sentimientos, desarrollar la creatividad, y la acción también forman parte del aprendizaje).

    • Se opone a: academicismo, parcelación del saber, facilidad-entretenimiento

  • Igualdad con Diversidad  Todas las personas somos diferentes, pero las metas deben ser iguales para todas las personas, teniendo en cuenta que en muchas ocasiones esa diferencia se convierte en desigualdad y la línea de partida no es la misma para todo el mundo.

    • Se opone a: selección, jerarquización, segregación, uniformización

  • Aprendizajes fundamentales  Básicos y relevantes, que todas las personas deben haber experimentado para una integración plena y activa en la sociedad.

    • Se opone a: enciclopedismo, asignaturización, memorismo, mínimos empobrecedores y repetitivos

  • Aprendizajes como crecimiento vital  Educación es más que escolarización, se aprende en y para todos los contextos. La escuela no es el único espacio donde se da el aprendizaje y no se agota en la enseñanza formal. Aprendemos durante toda la vida y eso nos hace evolucionar como personas.

Aprendizaje-Experiencia-Acción

• Se opone a: asepticismo, escuela cerrada, pasiva, acrítica, dispensadora de títulos

• Enriquecimiento del contexto y la actividad  La Interacción que se da entre aprendizaje y el contexto donde se desarrolla, provoca la transformación de éste. El aprendizaje se potencia en contextos de comunicación, acción y participación.

  • Se opone a: acomodación, individualización, itinerarios prefijados.

• Participación social crítica  Educación desde y para la acción transformadora y crítica, que fomente una mejor comprensión de la propia identidad y facilite la participación social desde la conexión escuela-entorno.

  • Se opone a: adoctrinamiento, falsa objetividad, intelectualismo, activismo, crítica pasiva-individual (lector/a de periódico)

• Ciudadanía vital (a lo largo de la vida) No se puede poner las miras sólo en el futuro, el alumnado no está aislado en una burbuja hasta hacerse mayor y necesita entender el momento presente, que está viviendo y participar de él, y en él.

  • Se opone a: proteccionismo, inmadurez consentida, persona inacabada, inoperancia.

• Educación compartida  Aprender de y con otros y otras, aprender desde el respeto, la cooperación y la convivencia pacífica.

  • Se opone a: competitividad, conocimiento único, cultura dominante, guetización.

• Autoaprendizaje  Al finalizar la educación obligatoria se ha de estar formado como ciudadano y ciudadana, como persona autónoma (se continúen o no los estudios). Aprender a aprender asegura el aprendizaje constructivo y consciente durante toda la vida.

  • Se opone a: finalidad para preparar futuros estudios (títulos), inmadurez permanente.

Posibilidades para actuar y límites a superar. El actual sistema social y el escolar, que es su reflejo, dificulta el desarrollo de esta educación básica (según se refleja en la oposición a nuestro concepto de educación de los apartados anteriores), pero siempre es posible ir construyéndola poco a poco, cambiando lo que impide avanzar y multiplicando las experiencias que la hacen realidad.

ANEXOS

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