Derechos humanos y políticas educativas: del derecho a la educación al servicio de educación, la privatización encubierta de la educación – Mª Ángeles Llorente Cortés

Mª Ángeles Llorente Cortés, Federació d’MRPs del País Valencià

Ponencia impartida en el Curso de verano de la Universidad de León. 1-3 de julio de 2011

PREVIA

Dice mi amigo Batiste Malonda, ahora mismo víctima de un proceso sancionador, que cuando una persona va a dirigirse a otras, o cuando va a participar en un debate, la presentación es muy importante . Su nombre nos va a permitir dirigirnos a ella de otra manera, más personal, más humana, pero lo que ha hecho en el pasado y lo que hace en el presente, el resumen de sus actividades, es lo que nos va a permitir saber desde dónde habla, desde que posiciones nos va a relatar sus opiniones e ideas. Sólo así podremos entender y cuestionar lo que dice y cómo lo dice; sólo así estableceremos la relatividad necesaria para situarlo en su contexto.

Por eso yo que soy amante de mis amigos, voy a seguir su consejo. Mª Ángeles Profesora de Matemáticas y Ciencias de la Naturaleza, voy a hablaros desde la vivencia de la práctica cotidiana de la escuela durante más de 30 años ininterrumpidos. Voy a hacer una
intervención que no busca sentar catedra de nada. Una intervención mediatizada y limitada por mucho activismo y un poco de reflexión. Son páginas que me han costado mucho trabajo y que me han generado ciertos niveles de ansiedad. Y digo esto porque a las maestras de a pie se nos ha secuestrado el tiempo y la formación. No tenemos tiempo en las escuelas para leer, para reflexionar, para teorizar nuestras prácticas, para intercambiarlas, y a veces ni para
disfrutarlas.

Y por eso cuando los amigos como Enrique nos invitan a pensar, se lo agradecemos profundamente porque nos obligan a pararnos, a releer, a pensar , a buscar esas ideas que laten en nosotras pero que nunca nos paramos a escribir. Y eso nos gratifica y nos hace sentir
mejor. Y ahora vamos a lo que nos ocupa.

“Hace unos años Manuel Rivas escribía un emocionante artículo titulado El “APARTHEID”DE LOS NIÑOS. Entre otras cosas decía así:

Dentro de poco, El Corazón, de Edmondo de Amicis, será un libro revolucionario. ¿ Por qué? Porque en él los niños ricos le ven la cara y las rodillas heridas a los niños pobres. Conviven en la misma escuela. Después, cada uno regresa su mundo . Pero durante unas horas al día, el hijo del comerciante y el hijo del albañil , el del herrero y el del vendedor de leña, el del industrial y el carbonero, se observan de pupitre a pupitre, hablan entre ellos, se pelean e insultan, se apoyan y divierten. Se reconocen, aprenden las mismas cosas y hasta es posible que se hagan amigos.

Ahora esa escena es imposible. El ideal ilustrado de una educación laica e igualitaria para todos ha sido neutralizado, borrado y destruido. En ningún zaguán de ningún colegio coincidirá esa humanidad de de la que habla el Corazón. El hijo del rico no tendrá que avergonzarse ante el maestro y darle la mano y disculparse ante el hijo del carbonero por llamarle “andrajoso”. Ni el fino y observador Enrico, el muchacho narrador, podrá tener por mejor amigo de escuela al gran bonachón Garrone, hijo de un currante. Y es probable que aquel maestro, artesano de las Luces, pragmático y utópico, ilusionado y sabio, exista todavía, pero en versión cansada, escéptica y amarga.

La ilustración optimista creyó que se podría cambiar el mundo con el pan de los libros. Los heraldos de la escuela pública vieron en ella un oasis de biodiversidad social, un recinto único de encuentro donde las criaturas dejaban en la puerta su etiqueta de origen y eran, aunque sólo fuese por un tiempo, ciudadanos pequeños en edad de aprender. Es posible que esos oasis no existieran del todo nunca, pero al menos se intentó. Hablar hoy de ese ideal es peor que ilusorio. Te tacharán de pirado decimonónico».

Pues que nos tachen de lo que quieran compañeros y compañeras, porque aún somos muchos los que seguimos defendiendo el ideal democrático de una escuela pública, para todos y todas, un modelo educativo ajeno a la cuna y al destino marcado por el hierro del dinero. Somos muchas personas las que seguimos manteniendo que la escuela pública es la mejor opción posible, porque es plural y admite todas las ideologías, porque permite la participación de las familias, porque es transparente y muestra sus deficiencias y errores, pero sobre todo porque en ella caben todas las personas, siendo ese un elemento esencial de aprendizaje para la vida. La escuela pública enseña para la vida porque sólo en ella se refleja la vida misma.

INTRODUCCIÓN

Las sucesivas crisis del capitalismo vienen imponiendo gravísimos recortes en todos los servicios públicos y en concreto están provocando una privatización creciente de la educación de la que en muchas ocasiones somos participes sin apenas darnos cuenta . De
todas las funciones que se han atribuido a la educación a lo largo de la historia, hoy la preponderante es la económica. Formar trabajadores/as flexibles, dispuestos a no tener salarios, ni residencia fijas, convencidos de que es imposible aspirar a un trabajo para toda la vida dignamente pagado, preparados para competir sin tregua, sin tiempo para la socialización, ni para el sindicato, ni para la política y además convencidos de que este sistema es el mejor de los posibles, el non plus ultra en materia de democracia, es el objetivo
fundamental de la OMC y demás organismos económicos internacionales.

Para eso están implantando poco a poco la lógica del mercado en todos los ámbitos de la educación tanto formal como no formal. Ahora ya no se habla de conocimientos sino de competencias, no se habla de cualificación, sino empleabilidad, no se habla formación
integral, sino de resultados académicos, no hablaremos de organización escolar, sino de gestión de la escuela, ya no hablaremos de calidad para todos, sino de excelencia para unos pocos y así en un largo etcétera que intentaré ir desarrollando a lo largo de esta ponencia. El saber es perecedero y por tanto hay que estarse formando continuamente en lo que a ellos les reporte más beneficios. Saben que más formación, más titulaciones no supone más empleo ya que nunca se ha podido establecer una correlación entre nivel global de formación y nivel global de empleo, pero eso no les importa . Si no hay empleo por más cursos de formación que realicemos nuestras posibilidades serán muy pocas, pero claro, cuantas más personas tengan una titulación determinada, más barato podrán contratarlas. Por eso no les basta con mercantilizar los centros docentes sino que hay que controlar, impulsar y hacer negocio con la formación. Hay que controlar también el mercado de la formación en función de los intereses de las multinacionales.

El 16 de Octubre de 1998, 350 especialistas americanos del comercio internacional de servicios, entre los cuales se encontraban 170 hombres de negocios , se reunieron en el Departamento de Comercio de Washington para formular sus recomendaciones a los negociadores de la OMC. En sus conclusiones hablan entre otras cosas de la enseñanza. Este sector, dicen, “necesita el mismo grado de transparencia, de transferibilidad y de intercambiabilidad, de reconocimiento mutuo y de libertad, de ausencia de reglamentación, de limitaciones y de barreras que el exigido por los Estados Unidos para las otras industrias de servicios”. Constatando que “la enseñanza a distancia, a través de medios electrónicos, es
el modo de educación y la reserva de formación que crece más rápidamente en la economía global”, estos industriales y políticos americanos exigen “el acceso ilimitado de los proveedores a las redes de comunicación nacionales”, “la supresión de las barreras y otras restricciones que limitan la provisión de servicios de educación más allá de las fronteras” y que “ impiden la certificación de las competencias, la transferibilidad de los certificados de
estudio y de formación, los títulos, los créditos, las unidades capitalizables y otras formas de certificación” Nico Hirtt. “Los nuevos amos de la escuela”.

LA PRIVATIZACIÓN DE LOS CONCEPTOS Y LAS PALABRAS

Cuando parece que todo se nos va cayendo, deberemos volver a reconceptualizar y aclarar conceptos. Contraponer lo público frente a privado, defender la democratización frente a privatización, insistir en que sólo defendiendo lo público se puede avanzar en democracia, son algunos de las cuestiones básicas que nos van a permitir desenmascarar al capitalismo neoliberal.

1.- POR UNA EDUCACIÓN PÚBLICA , POPULAR Y DEMOCRÁTICA

1.1.- LA CRISIS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS . EL CONCEPTO DE CALIDAD

La supuesta crisis de los sistemas educativos, bajo criterios de eficacia y competitividad, han llevado en los últimos años a la implantación de las nuevas reformas educativas, de carácter fuertemente neoliberal, en las que la palabra calidad se asocia a
selección y competitividad en su vertiente profesionalista, y a domesticación, desinformación y alienación en el campo de los valores . La calidad para todos/as, apoyada en la igualdad de oportunidades, sin discriminaciones de ningún tipo, que favorezca la
integración, la igualdad y la diversidad, que garantice el pluralismo, la convivencia y la tolerancia, que revitalice los cauces de participación , que elimine los procesos selectivos, que revise los contenidos curriculares y las prácticas pedagógicas, esta calidad parece no interesar a los partidos de derechas y socialdemocratas que gobiernan Europa.

Es fundamental aclarar conceptos. En los años ochenta se hace un intento de asociar la calidad educativa no sólo a los/as alumnos/as, sino al conjunto del Sistema Educativo y a la multiplicidad de factores que intervienen en él. Pero en esa misma década la derecha
conservadora vuelve a apropiarse del término asociándolo a eficacia y eficiencia. Se vuelve a insistir en valorar el sistema según la calidad del producto final, identificando a los estudiantes con unidades destinadas al mercado de trabajo. Y se habla de rendimientos, entendidos no como la relación entre capacidad y esfuerzo de la persona, sino poniendo en relación resultado- inversión. Pero claro, ¿qué se entiende por resultados? ¿hablamos de competencia, hablamos de formación, hablamos de calificaciones (notas), hablamos del tan recurrente “fracaso escolar”? O tal vez pretendemos aplicar sólo criterios de rentabilidad económica al quehacer educativo?

Por poner tan sólo un ejemplo vinculado a la práctica concreta: Uno de los grandes bloques del quehacer pedagógico, la evaluación, es un ámbito en continua discusión y estudio ¿Es posible valorar lo que un niño/a aprende, cómo valoramos los aprendizajes?

Investigaciones contundentes y la práctica diaria demuestran que en los sistemas educativos hay una desconexión profunda entre lo que se pretende (que en la mayoría de los casos está sin definir), lo que se hace (incontrolable a nivel general) y lo que se consigue (todos/as sabemos que es imposible comprobar lo que cada persona aprende en una situación de aprendizaje concreta y mucho más a nivel global), lo que imposibilita una medición de esas características y la falacia de intentarlas. Normalmente lo que hace la derecha más conservadora es utilizar estas imprecisiones para defender sus políticas regresivas y socialmente injustas como “ la elección escolar” “Volver a lo básico”, “la pedagogía clerical del esfuerzo”, “itinerarios segregadores”,  etc.

Uno de los efectos más perversos de este discurso de crisis de los sistemas educativos calidad educativa es que habiéndose incrementado el tiempo de escolarización del y alumnado, los recursos, la dedicación laboral, la formación de los docentes…etc, la imagen social que se proyecta es la de un sistema educativo público de baja calidad . Al transmitir esta imagen lo que se busca, sin duda, es desprestigiar el sistema educativo público. Léase :“Qualitat educativa i control public “ Francisco Beltrán Llavador . Universitat de Valencia .
Reinventar l’escola . NAU Llibres
.

Desprestigiado el sistema, la privatización esta servida. Por eso es un objetivo fundamental recuperar desde los diferentes movimientos sociales, la reivindicación de la educación como derecho que se debe garantizar desde los Estados y la Escuela como lugar en el que se crea cultura, relanzado el debate ético necesario sobre educación , democracia y culturas.

1.2 .-SIGNIFICADO DE LO PÚBLICO . PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA

El ámbito de lo público en una sociedad viene determinado por todo aquello que hace referencia a los intereses colectivos y comunes de todas las personas que la integran, mientras que el ámbito de lo privado hace referencia a los intereses y circunstancias de cada
una de ellas. Hablar de lo público nos lleva pues, a la necesidad de determinar y conocer los intereses colectivos y comunes, lo cual sólo es posible en el marco de una organización verdaderamente democrática. Organización democrática frente a cualquier otro tipo de organización religiosa, fundamentalista o científica que trate de imponer a todos y todas lo que ellos consideran “el conocimiento verdadero” y frente también al liberalismo que parte del supuesto de que la competencia libre entre los diferentes intereses privados ( en la que dicen siempre gana el mejor ) se identifica con el interés colectivo y común de todos los miembros de la sociedad.

La organización democrática, en principio y por principio es la que permite conocer los intereses comunes y determinarlos. La titularidad pública es la que ejerce un colectivo organizado democráticamente para manifestar cuáles son sus intereses. La gestión pública es la que realiza el grupo de personas elegido por ese colectivo para llevarla a cabo. Los criterios, la lógica y los objetivos que dirigen cualquier actividad son los que la organización democrática determina.

Así pues, siendo la educación un tema de interés común, se hace necesaria una amplia y profunda reflexión social sobre la misma. Es imprescindible una reflexión democrática, profunda y serena sobre las funciones de la educación en el mundo de hoy. En palabras de
Nico Hirt”, ¿Cúales son los discursos institucionales sobre el papel de la escuela en la sociedad de hoy?

¿Cuáles son las expectativas de los agentes sociales: familias, empresarios, profesorado , alumnado, sindicatos …tienen en relación con la escuela?

¿Qué funciones cumple en la realidad cotidiana el sistema educativo? ¿Cómo se articulan los diferentes discursos , expectativas y funciones entre si?

Reflexión que sólo será posible desde el perfeccionamiento del sistema democrático. Es evidente que el paso de una democracia meramente representativa ( La ciudadanía deposita su voto y luego se olvida) a una democracia participativa y responsable ( Control social del poder y participación real en todos los ámbitos) es una tarea pendiente.

1.3.-LA EDUCACIÓN COMO PROYECTO COMUNITARIO

Más democracia

Con todos/as y para todos/as, y cuyos principios y fines estan decididos por toda la Comunidad .

Urge promover una política educativa global basada en principios democráticos que busque la emancipación de todas las personas y que tenga en cuenta la experiencia derivada del trabajo del profesorado comprometido que durante años ha tratado de dar respuesta a los retos educativos que iban surgiendo . Para ello hay que profundizar en dos cuestiones claves:

CONVIVENCIA y PARTICIPACIÓN. Vivir juntos, haciendo juntos, significa dar sentido a las instituciones y actividades humanas, significa “que las normas se construyen desde el interior, en función de los proyectos que las personas asumen, del futuro que esperan, de la sociedad que quieren construir”(P Meirieu ).

Es preciso reconceptualizar la DEMOCRACIA: personas formadas y libres en disposición de aprender con otras, mediante vivencias compartidas en grupos comunitarios, bibliotecas, escuelas públicas, cooperativas, asociaciones diversas. Hay que recuperar la
POLÍTICA, restaurar puentes entra la vida pública y la privada, reiniciar el sentido del bien común. Hay que situar el fin de la educación en la persona, en su EMANCIPACIÓN. Esto supone desarrollar políticas educativas que contemplen desde el nacimiento hasta la muerte de las personas. Supone trabajar por la igualdad de oportunidades desde el momento mismo de nacer, intentando paliar las desigualdades sociales desde la más tierna infancia.

El Estado, las Autonomías y los Ayuntamientos deben trabajar juntos en este sentido, revisando y reformulando el papel que los servicios sociales deben cumplir. Al mismo tiempo es necesario articular ayudas a la maternidad y a la paternidad, que permitan armonizar la vida laboral y familiar y a su vez, aumentar su presencia allí donde están los niños/as . Hay que potenciar e incentivar asociaciones, grupos de trabajo, MRPs etc., que trabajen en torno a los problemas y retos que tienen planteada la educación y cuanto más inter-disciplinares sean mejor. La formación de padres y madres es esencial y debe impulsarse desde los Centros educativos, Ayuntamiento y otras Administraciones . No se aborda con seriedad la relación entre la familia y la escuela. Hacen falta grupos de reflexión que sienten juntos a profesionales de la infancia: médicos, enseñantes, educadores , psicólogos, jueces , padres y madres. Hay que plantear las cuestiones conjuntamente a partir de estudios de casos, de intercambios de experiencias, de soporte literario, cinematográfico u otras fuentes documentales. Los centros escolares deben abrirse al entorno y deben permitir que el entorno entre en ellos.

Solo desde la colaboración interprofesional y comunitaria será posible avanzar hacia el modelo de Escuela Pública que muchas personas deseamos.

1.4 .- LA defensa de la EDUCACIÓN PÚBLICA como EJE VERTEBRADOR DEL SISTEMA EDUCATIVO

Desde la apuesta por una educación integral al servicio de las personas y no del mercado, por una educación entendida no como negocio, sino como servicio público, por una educación que contribuya a la transformación social, se hace imprescindible el trabajo colectivo para construir, como decíamos en Porto Alegre 2003 una educación pública, popular y democrática que contribuya a la transformación social en el sentido de la igualdad, la justicia y el bien común. Una educación laica, gratuita, plural, científica y crítica, respetuosa con las diferencias a la vez que integradora de las mismas, coeducativa, inclusiva y compensadora de las desigualdades sociales. Una educación, deber del estado, que potencie vivencias democráticas, que practique procesos de evaluación emancipadora y que genere conocimientos que permitan a todas las personas el protagonismo activo en la sociedad.

La educación pública es la única que garantiza la calidad educativa para todos. No hay calidad sin igualdad. La excelencia de la educación requiere participación democrática de toda
la comunidad educativa, pluralismo, adecuación al entorno sociocultural y geográfico, análisis crítico, compensación de desigualdades, gratuidad… UN modelo de Educación Pública en el
que puedan convivir niños/as de diferentes clases sociales, de diferentes culturas, diversos y desiguales, para que todos juntos aprendan a convivir y resolver sus conflictos.

El papel del Estado en la construcción de la Escuela Pública debe empezar por garantizar los recursos y medios necesarios para que toda la población pueda acceder a la misma desde las primeras etapas de la vida (Educación Infantil ) hasta las superiores
universitarias, garantizando al mismo tiempo la educación permanente de las personas adultas. El Estado debe establecer fórmulas que permitan una participación real de la sociedad
en el diseño de la Educación e impulsar mecanismos que permitan un funcionamiento democrático de las mismas. Debe garantizar una formación del profesorado acorde con los principios de democracia, solidaridad y cualificación profesional necesarios . El Estado debe
garantizar que con dinero público sólo se financien escuelas públicas.

La existencia de la privada pone de manifiesto la ausencia de un proyecto global y demuestra la falta de voluntad compensadora e igualadora de las capas sociales que controlan la economía y el poder. Mientras estas personas depositan la confianza de una buena
educación para sus hijos e hijas en centros de élite con todos los medios humanos y materiales necesarios, se desentienden del resto de ciudadanos y ciudadanas que tendrán que padecer deficientes infraestructuras, nefastas planificaciones, falta de profesorado, recortes presupuestarios, etc.; asegurándose al mismo tiempo la permanencia en el poder y su estatus económico privilegiado.

La situación de la privada-concertada aún es más grave. Se financia con fondos públicos un ideario educativo que no es el de toda la sociedad , contribuyendo a la sectarización y favoreciendo la intolerancia. Además su funcionamiento no es democrático ,exigencia básica de lo público. La privada concertada condiciona la libre admisión del alumnado por dos razones: económicas e ideológicas. Todo el mundo sabe que en la privada concertada las
familias deben pagar por las actividades escolares, cosa que margina de entrada a las clases más desfavorecidas . Por otro lado las familias que no participan del ideario tampoco pueden acceder a las mismas. Ésta financiación con fondos públicos de la privada va en detrimento
de la red pública que ve disminuidos sus recursos, presupuesto tras presupuesto.

Desde nuestra perspectiva y por ahora, solo en la red pública es posible la construcción de nuestro proyecto de escuela. Solo en la escuela pública se puede dar un proyecto educativo plural, democrático . Solo en la escuela pública se hace realidad la diversidad del alumnado y en consecuencia es posible la convivencia ,la tolerancia, la integración. Solo en la escuela pública la cualificación profesional del profesorado está por encima de su ideología .

Somos conscientes de que en la escuela pública hay muchas deficiencias y que aún queda mucho por hacer, pero solo desde una defensa clara de nuestro proyecto se hará posible un debate social sobre la educación y la calidad de la enseñanza desde una perspectiva solidaria y emancipadora. El acceso a la educación nunca debería hacerse desde criterios de competencia y promoción social. Frecuentemente son estos criterios los que se esconden
detrás de la afirmación de que las familias tienen el derecho de elegir centro. La educación de las personas es una tarea que nos implica a todos profesorado, padres y madres, sociedad en general… Solo desde el diálogo, la participación y el compromiso de todo el mundo podremos avanzar hacia una escuela mejor y una sociedad más justa.

En este contexto los Movimientos de Renovación Pedagógica, hablamos de LA ESCUELA PÚBLICA como UN PROYECTO que es necesario definir y construir mediante la reflexión, el debate y el intercambio de experiencias, favoreciendo el debate profesional y
social sobre lo que significa una ENSEÑANZA PÚBLICA DE CALIDAD.

2.- LA PRIVATIZACIÓN- MERCANTILIZACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO ”LIBRE” ELECCIÓN DE CENTROS- “LIBRE” COMPETENCIA.

¿Libertad-pluralidad de centros o libertad-pluralidad en los centros?

Se constata una vez más la manipulación de los conceptos y la aplicación del lenguaje de la empresa a todos los ámbitos de la educación, pero además falseando y mintiendo sobre la
realidad de la manera más burda. Seamos rigurosos:

En primer lugar,¿Quién tiene libertad para elegir centro? Una familia gitana, inmigrante o pobre, ¿ puede acceder al Liceo Francés, o a cualquier otra privada de élite? ¿Se adaptan los criterios de matriculación a la supuesta libertad de las familias? La cercanía al
centro, el número de hermanos..etc, favorecen que las familias puedan elegir algo? ¿Puede una familia del medio rural elegir centro educativo, sin pagar mucho dinero? ¿ Y el niño/a, tiene alguna libertad? ¿Se garantiza su derecho a la igualdad de oportunidades y a recibir una educación de calidad que no adoctrine y preserve su capacidad de juicio y decisión?

En el segundo aspecto cacareado por el neoliberalismo ”libre competencia entre centros”, ¿Para qué? Para formar ciudadanos de primera, de segunda, de tercera…¿Competencia por el mejor ideario, por el más fanático o sectario? Si todos los centros educativos pudieran ofrecer la mejor calidad y en todos se garantizará una
educación al servicio del interés común, la competitividad entre centros dejaría de ser un mecanismo más de selección y de segregación-disgregación social.

Los poderes dominantes suelen olvidar con frecuencia que no puede haber libertad sin igualdad, que la libertad queda profundamente limitada si no hay justicia social, que buscar beneficios empresariales a toda costa conjuga muy mal con el avance hacia una sociedad
construida sobre sólidos valores éticos y morales, que no puede darse la libertad sin igualdad de derechos y oportunidades. Y de eso estamos muy lejos. Seguir insistiendo en la libre elección de centros es defender los privilegios de los sectores sociales con más poder adquisitivo en contra de los más desfavorecidos, de la enseñanza privada, en contra de la educación pública . Supone defender la excelencia de unos pocos/as en detrimento de muchos/as.

Dicho en otras palabras: Mientras algunos centros de enseñanza se aseguran de contar con el número deseado de alumnos/as y con una buena posición en el mercado, otros se convierten en residuales, con una oferta inferior de alumnos y una representación excesiva de aquellos otros que han sido rechazadas o denegadas sus  candidaturas en los colegios de más rango social y mejores resultados. Estas circunstancias llevan a los centros residuales a
un círculo vicioso de malos resultados, así como de desánimo y frustracción de alumnos y profesores . Privatización encubierta de la educación pública . Implicaciones de los cuasi mercados. Informe
de Stephen J. Ball y Deborah Youdell en el informe preliminar presentado en el V Congreso Mundial de la educación celebrado en Julio de 2007 .

Enfocar el hecho educativo con parámetros de mercado, pervierte, devalúa degrada la enseñanza .

DESCENTRALIZACIÓN, DESREGULACIÓN, AUTONOMÍA

A los nuevos mercados ya no les interesa una escuela pública o semipública controlada o dirigida desde el Estado. Los gurús de la OCDE lo dicen claramente, la Escuela pública tradicional debe caer en beneficio del sector privado. En aras de la flexibilidad y la lucha contra la burocracia se pide descentralización y desregulación, que es el paso previo a la privatización total de la educación . Al mismo tiempo demanda autonomía para los centros pervirtiendo el sentido que durante mucho tiempo tuvo para los MRPs y asociando la
palabra autonomía a la búsqueda de la rentabilidad en la gestión de los cada vez más escasos recursos que se asignan a los centros y adiestrando a los directores/as en modernas técnicas de gestión de empresas, buscando aumentar la competitividad entre ellos, que
producirá más clientelismo y más desigualdad. Autonomía de quien y para qué ;¿ para ajustar el currículo a la demanda del mercado? ¿Para seleccionar al profesorado? ¿para privatizar el uso de las instalaciones escolares? ¿Para gestionar los escasos recursos disponibles?

LA “GESTION EDUCATIVA” . PRIVATIZACIÓN DEL ÁMBITO DE DECISONES.

Sustituir todo el espacio social y escolar de toma de decisiones democráticas por la denominación “gestión educativa” tiene una serie de implicaciones que van mucho más allá de lo que estos dos términos sugieren y afecta de lleno en la privatización creciente y
encubierta de la educación. Encomendar la gestión educativa a los expertos, como dicta el mercado, está suponiendo de facto la marginación y “discapatización” de los profesionales de la educación y la expulsión de las familias y del alumnado de los procesos de la toma de decisiones. Un atentado más contra la democracia en la educación.

El nuevo concepto de gestión educativa surgido en los años setenta (planificación por objetivos, recursos, resultados…) traslada los procesos de toma de decisiones a los llamados gestores educativos, que serán los agentes básicos del cambio organizativo hacia la
privatización.

Así, qué y cómo se ha de enseñar en todos los ámbitos de la educación formal y no formal, es un debate que sigue estando en manos de los poderes económicos internacionales que modifican currículos y estructuras formativas en base a sus intereses con la ayuda de“expertos” y teóricos bien pagados y que continua secuestrado a la sociedad en general y a los agentes educativos directos en particular , profesorado, familias y alumnado. Los
gestores planifican, los expertos definen el currículo que concretan al detalle las editoriales , los expertos en evaluación evalúan.

En lo social el debate público sobre EDUCACIÓN está totalmente contaminado. Es parcial, totalmente sesgado, basado en informes engañosos, tendenciosos y de dudosa fiabilidad científica y moral. Hoy es frecuente ver limitada la calidad educativa a los resultados académicos del alumnado, vincular la violencia escolar a la inmigración o ampliación de la escolaridad , considerar que la libertad de enseñanza es la posibilidad de elegir entre pública y privada concertada, equiparar más saber con más asignaturas y más
especialistas, confundir autoridad con poder y un montón más de simplicidades que falsean la realidad, creando estados de opinión indocumentados, impidiendo un análisis serio y riguroso de los elementos que condicionan una situación y distrayendo la atención hacia otros que no tienen ninguna relevancia.

En la inmensa mayoría de las familias ha calado el mensaje de que cuantos más títulos consigan sus hijos mejor empleo tendrán, de que es necesario entrenarlos desde que nacen e incluso antes para poder competir en la selva de la sociedad actual. Es habitual ver a las familias preocupadas por el futuro profesional de sus hijos/as desde antes de nacer. Qué mujer embarazada de clase media no busca ya los BABY Mozart…etc. para que su hijo/a desarrolle determinadas capacidades. Y qué familia de clase media no gasta todo el dinero
necesario para los juguetes didácticos de su hijo/a en una preocupación constante por su aprendizaje.

Siguiendo la misma lógica, se pide que los centros educativos estén abiertos el máximo número de horas posible, cosa que en principio puede parecer aceptable siempre que se establezca un tiempo máximo de permanencia del niño/a que no supere ¿cuántas horas?
¿Tal vez 8 , el mismo tiempo que el horario de un adulto?. Y luego las extraescolares, ¿qué familia de clase media no lleva a sus hijos/as a múltiples actividades formativas cuando el niño sale de la escuela para prepararle para el mundo laboral.

La mayor parte de la sociedad considera que ni la infancia ni la adolescencia son etapas con entidad propia que el niño o niña debe disfrutar plenamente, sino que se perciben como etapas de transición a la vida adulta que es la realmente importante. Así desde
antes de nacer estamos ya inmersos en el discurso neoliberal de la instrucción permanente al servicio del capital. ¿Donde quedan los espacios para el juego y la libre socialización? ¿Cuánto debe durar la jornada laboral de un niño/a en aras de su preparación para se dice “la vida futura”? ¿Qué personas para qué sociedades estamos preparando?

Por otra parte el movimiento asociativo de padres y madres está muy dividido y soporta presiones desde todos los ámbitos. Juegan en su contra muchos factores que van desde la dificultad de coordinación y formación conjunta hasta la dificultad real que tienen
para participar en los centros debido a las suspicacias e  inseguridades de muchos docentes que todavía hoy ven a las familias como posible enemigos, en vez de cómo sus más potentes
aliados.

En cuanto al profesorado la estratificación y jerarquización de los docentes incentivada cada vez más desde las administraciones públicas dificulta gravemente la reflexión sobre el hecho educativo. En primer término tenemos a los docentes de las universidades, teóricos e investigadores, encargados de pensar y escribir, en un segundo término los técnicos de la Administración Educativa que marca los programas a seguir y los contenidos, en tercer lugar a los/as enseñantes que tratan de llevar a la práctica los programas
de la Administración, con gran desconocimiento de lo que dicen los pensadores del primer grupo, y finalmente el alumnado y las familias que en la mayoría de ocasiones son meros receptores pasivos del resultado final, y que desconocen tanto los planes de la Administración como las opiniones de los expertos teóricos. Nos encontramos así con una fuerte exclusión de cada uno de los grupos sobre todos los demás y con una merma importante en las
posibilidades de participación democrática en el diseño del sistema. La no por vieja tan necesaria reivindicación de un cuerpo único de enseñantes ha sido prácticamente olvidada.

Todos estos factores: intoxicación de la opinión publica, debilidad del movimiento asociativo de las familias, estratificación y diversificación de los docentes, ausencia de cauces de participación del alumnado, entre otras, conlleva una pérdida de visión de la globalidad educativa y de los fines y fundamentos de la educación , por parte del conjunto de los que intervienen en ella, lo que reduce la capacidad informada de intervención democrática y aumenta, en cambio, las capacidades y poderes para una intervención
tecnocrática y conservadora.

PRIVATIZACIÓN DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR

¿La organización escolar para compartir y coordinar conocimientos y prácticas, para formarse en equipo en base a las características del alumnado o para cumplir con la burocracia anodina que repite los problemas sin análisis y sin respuestas?

Si durante algún tiempo y en algunos centros se intento poner en marcha una organización verdaderamente democrática basada en el compromiso del profesorado, la participación de las familias, el protagonismo del alumnado y la reivindicación como constante, a lo largo de estos últimos años se han ido poniendo trabas que cada vez dificultan más las prácticas democráticas en la organización escolar. Quedan muy pocos centros en los que las tareas directivas sean asumidas por personas del Claustro de manera colegiada y rotativa, quedan pocos centros en los que las Cámaras de delegadas de padres y madres, de alumnado tengan una influencia real en el funcionamiento de los centros, quedan pocas comunidades educativas que de forma planificada y eficiente planteen sus demandas a la Administración y logren respuestas positivas, mediante la reivindicación y la lucha.

Las sucesivas leyes educativas han sido determinantes en acabar con un proceso democratizador que nunca llegó a implantarse. Durante los gobiernos socialistas, aunque la LODE se presentaba como una ley progresista en cuanto que contemplaba y regulaba por
primera vez la participación del alumnado y las familias en la vida de los Centros, no pasaba de eso, de contemplar. Nada se hizo después para favorecer su funcionamiento y con el tiempo se ha demostrado su total insuficiencia para resolver los problemas de los Centros y
garantizar una verdadera participación. Los Consejos Escolares, rara vez pasan de ser un órgano burocrático que ratifica tareas y acuerdos ya tomados por el Claustro. Por si esto fuera poco, en 1995, se aprueba la Ley orgánica sobre la participación, la evaluación y el gobierno de los Centros docentes que supuso un retroceso en cuanto al reparto de responsabilidades y tareas en los Centros y frenó la posibilidad de ahondar en experiencias de gestión
democráticas, reforzando el papel de los directores y la inspección y animando a la competitividad entre centros.

Con la llegada del PP, con una Reforma en plena implantación , sin recursos, ni medios, se inventa la LOCE, llamada ley de calidad educativa por unos y ley calamidad por otros, que termina de rematar la faena, eliminando de un plumazo las competencias del C.
Escolar relativas a la dirección y gestión de los Centros escolares y relegándolos a un papel totalmente secundario. La LOCE establece un modelo de dirección profesional frente a un modelo participativo, intentando imitar el modelo de director “patrón” que se da en las
empresas, trasladando una vez más el modelo empresarial a la educación.

PROFESIONALIZACIÓN DE LAS TAREAS DIRECTIVAS

¿El director/a como representante de la Comunidad Educativa o de la Administración Educativa? ¿La dirección como tarea colegiada o como burocracia tecnocrática?

Profesionalizando las tareas directivas, se desvincula a la  comunidad Educativa de la organización y la gestión del centro, lo que conlleva una pérdida de potencialidades inmensa en la planificación educativa y en la resolución de conflictos, al tiempo que se merma la conciencia de pertenencia a la Comunidad Educativa, potenciando el individualismo y el reparto de responsabilidades de manera excluyente y exclusiva. Todo
ello contribuye una vez más impedir la vivencia de experiencias democráticas en las escuelas.
Se pasa por alto que la democracia se construye día a día, que no hay ciudadanía sin personas formadas y libres y que a participar se aprende en contextos en los que se vivencia la participación. Difícilmente podemos reconocernos con nuestros semejantes en un asunto público si no compartimos significados aprendidos en procesos de vivencias compartidas. La democracia , la ciudadanía y la participación son procesos vitales, que se pierde la mayoría
alienada de la sociedad. Nuestras experiencias formales de participación y representación condicionan muestras prácticas y las de las personas con las que trabajamos. Si no hay espacios de aprendizaje de la democracia ¿dónde nos encontramos con la democracia radical?

PRIVATIZACIÓN DEL PROFESORADO Y SU ACTIVIDAD DOCENTE

PERFIL LABORAL: Para que el director pueda ejercer de patrón necesita trabajadores sumisos. Y es mucho más fácil que un trabajador siga unas órdenes determinadas si su puesto de trabajo peligra. Así pues aparece una nueva premisa, hay que cuestionar el modelo funcionarial. Cuestión muy grave , en palabras de Luis Gomez Llorente “ porque el funcionariado no es un régimen de privilegios, como frívolamente se dice, sino algo ideado para garantizar la neutralidad ideológica del estado y para asegurar
el trato igual a todos los ciudadanos/as por parte de los servidores públicos. Tender hacia la laboralización de los docentes es otra forma de desnaturalizar la escuela pública” .

PERFIL PROFESIONAL. En los últimos 20 años hemos pasado del maestro generalista, que tenía una formación global, que distribuía el tiempo de manera flexible, que interrelacionaba las áreas o trabajaba por unidades temáticas, que tenía una relación cercana
con la familia y que conocía muy bien al alumnado, al profesor especialista que se supone conoce su asignatura y nada más, que pelea por sus horas de clase, que siente que la labor tutorial con el alumnado y las familias no le incumbe y que tiene muchas más dificultades para tener una percepción global del alumno/a y sus posibilidades. Este cambio de perfil ya desde la Primaria y en algunos casos desde infantil (En Secundaria ya era así) obra en perjuicio de todos los niños y niñas que necesitan a edades tempranas de referentes claros, pero sobre todo juega en contra de aquellos/as con problemas de aprendizaje o de comportamiento, que necesitan un componente afectivo para progresar. La excesiva presencia de especialistas dificulta también la coordinación del profesorado en su aspecto más importante, el seguimiento del alumnado. Cuantos más alumnos/as se atienden, más difícil es conocerlos y coordinarse con los demás y trabajar con las familias para dar respuesta a las
necesidades educativas que van surgiendo (mal endémico en la Secundaria y principal causa de fracaso escolar). La especialización no es sino una forma más de individualización neoliberal, en una profesión que debe y requiere de amplios espacios de socialización.

LA FORMACIÓN INICIAL Y PERMANENTE.

La tendencia al modelo privatizador y dirigista se hace patente también en el ámbito de la formación docente . De los primeros
Centros de Formación del profesorado, que nacieron al amparo de la Renovación Pedagógica, en los que los directores eran elegidos democráticamente y los ámbitos de formación decididos por el profesorado de manera colectiva, se ha ido retrocediendo hacia el modelo de la formación totalmente profesionalizado y dirigido desde las Administraciones Educativas de manera encorsetada, en el que la oferta (según criterios de la Administración de turno) prima
sobre la demanda, dificultándose notablemente los ámbitos de participación democrática.
Hemos pasado de la formación voluntaria, de carácter vocacional para mejorar el sistema a la formación como obligación, como trámite para cobrar los sexenios, participar en el concurso
de traslados, acceder a la dirección, cobrar primas..etc…. Tener certificados del CEFIRE para tener puntos y dinero. Hasta la formación en centros se ha devaluado, convirtiéndose en
muchos casos en un espacio rutinario, sin repercusión real en la práctica. La perversión de los verdaderos fines de la formación está servida. Los cursos para el manejo de las TICs, las competencia y los cursos de inglés, son las estrellas formativas de los últimos tiempos, en consonancia exacta con los dictados de los organismos económicos internacionales, los “Mercados”. Atrás van quedando poco a poco los intercambios de experiencias, los grupos
autónomos de docentes, los grupos de investigación acción y hasta las Escuelas de Verano de los MRPs que sin financiación, invisibilizados y excluidos de todos los ámbitos de representación intentan sobrevivir a duras penas.

LA PRIVATIZACIÓN DEL CURRICULUM

En este País hemos asistido a varias reformas educativas sin haber hecho un diagnóstico serio y riguroso de la situación de la educación. Obedeciendo a los dictados de Europa se han introduciendo poco a poco y además sin rigor las recomendaciones patronales en cuanto a la “manera de adaptar globalmente los sistemas de educación y
formación permanente a los desafíos económicos y sociales” (Informe de la ERT Une educación européenne. Vers une societé que apprend. Bruselas,junio, 1995.) De este y otros muchos informes
surge la idea de modernizar el sistema educativo, asociada a desregulación, flexibilización, adaptabilidad, selección en base a la excelencia …etc, todo ello en el marco de las sucesivas o
permanentes crisis del capitalismo.

Del “aprender a ser” al “aprender a aprender”. Primero fue el PEC, el PCC, los PCs de etapa y toda aquella parafernalia burocrática y despersonalizadora que no condujo a nada. En la última ofensiva ideológica neoliberal, las competencias. Los conocimientos cognoscitivos deben dejar paso a las competencias ligadas básicamente a empleabilidad como si estar bien formado llevará aparejado encontrar trabajo. Y en el mundo de la comunicación y la
información las NTIC y subsidiariamente el aprendizaje del inglés deben adquirir un papel preponderante. Así se ofrecen a los centros préstamos a interés 0 para ordenadores, financiación de los gobiernos y comunidades autónomas de ordenadores, sin reflexión ni formación previa sobre su uso más adecuado desde el punto de vista didáctico ; programa de educación plurilingüe sin formación docente y sin recursos, etc.

Y cómo no, en la LOE aparecen las competencias, un modelo de estructuración del currículo procedente de estructuras europeas influidas principalmente por lo económico y profesional y que sin prácticamente debate social, ni pedagógico han pasado a los boletines oficiales del Estado y Autonómicos y a los libros de texto. Y lo que aún es más grave en la LOE las competencias en la LOE aparecen como un añadido, vaciadas de contenido y tratadas de manera superficial. Es imposible aplicar un modelo competencial sin modificar el marco curricular actual. Para ello es imprescindible cambiar la rígida estructura del contenido por materias, flexibilizar horarios, favorecer la autonomía organizativa y pedagógica de los centros escolares, así como la participación y gestión democrática de los mismos. No hacerlo, podría llevar a que no exista ningún cambio o a implementar sistemas de evaluación más selectivos respecto a quienes tienen peor acceso a la educación .
(Encuentro de MRPs Ubeda 2008).

Todas estas disquisiciones teóricas para nada interesan al grueso de los docentes que en muchos casos se jactan públicamente de no leerlas y que desde luego para nada inciden en la práctica cotidiana de las aulas.

Mientras tanto la cuestión esencial no se la plantea nadie. ¿Qué se debe enseñar aprender en las escuelas, cuáles son los saberes relevantes y para qué, como garantizar no sólo la igualdad de acceso, sino también la igualdad de éxito, qué evaluación para qué fines, qué metodología, qué materiales curriculares ..El problema es mucho más complejo, es necesario DEMOCRATIZAR EL CURRÍCULUM.

No es ninguna casualidad que los alumnos/as que obtienen mejores resultados en el sistema educativo sean los hijos de los docentes, buenos conocedores del sistema y representantes muchos de ellos/as de lo que se ha venido en denominar clase media, mientras
que los índices de “fracaso” se ceban en inmigrantes, minorías étnicas y sectores desfavorecidos de la sociedad .

Varios son los elementos que condicionan esta situación:

LOS DISEÑOS CURRICULARES

Todo el diseño curricular está orientado a la selección de los mejores y a la obtención de mano de obra flexible, barata y fácilmente manipulable, sin formación, ni criterio.

Si cualquier persona adulta dedica un rato a leer en profundidad todos los objetivos y contenidos de las diferentes asignaturas de la Educación Primaria o Secundaria, se dará cuenta inmediatamente de que es imposible llegar a conseguirlos. El excesivo número de asignaturas, la extensión de los programas y el escaso tiempo disponible, obligan al profesorado a forzar el ritmo y primar la lección magistral, olvidando contenidos actitudinales y procedimentales básicos para el aprendizaje significativo de las ciencias. Así se consolida una secuencia fatídica que impide un aprendizaje auténtico: explicado, memorizado mecánicamente, examinado, olvidado. Los programas se pierden en abstracciones que poco tienen que ver con la realidad concreta de las aulas. Estos programas pesan como una losa sobre los enseñantes, las familias y los niños/as. Nunca se dan los programas completos e intentarlo lleva a que los alumnos/as dediquen horas y horas a hacer deberes en casa después de la jornada escolar y extraescolar, en una carrera hacia la competitividad , que nada educa en valores recomendables para el avance hacia una sociedad más justa. Así el alumnado cuya familia carece de pautas educativas o no le puede garantizar un repaso, acaba fracasando.

Por otra parte, la presentación del saber, la estructuración de los contenidos en asignaturas y materias, no favorece una comprensión global de los problemas y de las situaciones, ni al profesorado, ni al alumnado. No hay ninguna relación entre lo que pasa en la escuela y lo que se vive en la calle y el alumnado no percibe que lo que está aprendiendo sirva para algo más que para aprobar. Es un currículo demasiado cerrado, rígido, inflexible y poco versátil. Esto unido a la ausencia en el curriculum de la cultura y problemas de grupos
marginados, minorías étnicas, inmigrantes, ausencia de los problemas vitales de las clases sociales más desfavorecidas a las que pertenecen muchos alumnos y de las necesidades y problemas de aprendizaje del alumnado con NEE, impide de facto que el Sistema educativo cumpla con el mandato constitucional de la igualdad de oportunidades para todos y todas, y se convierta en un mecanismo de reproducción que garantiza la desigualdad social.

En este sentido la privatización hace años que opera silenciosamente secuestrando a los agentes implicados y a la sociedad un debate tan urgente y necesario, ACADEMICISMO Y RUTINA. Hoy en día, como siempre por otra parte, los maestros y maestras que aspiramos a convertirnos en personas críticas, libres y con cierta capacidad transformadora, hemos de ser conscientes de que seguimos padeciendo sistemas educativos fuertemente academicistas en el fondo y rutinarios en la forma, que devalúan como indica Donaldo Macedo, la dimensión intelectual de la enseñanza. En todos los tramos del sistema educativo las
rutinas lo inundan todo, no quedando apenas tiempo para una reflexión seria y profunda sobre la selección del conocimiento relevante, para el contraste de informaciones, para el establecimiento de relaciones, para el análisis de las
contradicciones que subyacen en toda afirmación, noticia o ley científica . En suma apenas hay momentos para la actividad intelectual propiamente dicha. En las escuelas, institutos y universidades se sigue instruyendo, adiestrando, adoctrinando. Seguimos considerando a los/as alumnos/as como cajas vacías que hay que llenar sin aprovechar toda la carga vivencial que aportan con su sola presencia. Nos hacemos así cómplices, más o menos inconscientemente del sistema neoliberal que busca formar “trabajadores sumisos, consumidores expectantes y ciudadanos pasivos” (Giroux), que nunca cuestionen el orden social establecido.

VALORES Y CONTRAVALORES

Esta contradicción se agudiza hasta lo impensable cuando se pretende hacer de la escuela un “espacio virtual” de implantación de valores (ecologismo, pacifismo, coeducación, justicia social, educación vial…) que la sociedad “real” desprecia y banaliza
continuamente, día a día. En la escuela debemos educar para la no violencia y la resolución pacífica de los conflictos, mientras los adultos ametrallan emigrantes, invaden y masacran países, torturan en las cárceles, matan mujeres… En la escuela debemos educar para la conservación y cuidado del medio ambiente, enseñando a los niños/as y a sus familias a ahorrar un par de litros de agua en la ducha y otras actividades domésticas, mientras los empresarios y los políticos de turno planean obras hidráulicas que desecarán parajes naturales para regar campos de golf y se pierden litros y litros de agua por no mejorar las infraestructuras necesarias. En la escuela debemos decir a los niños/as que la Constitución garantiza los derechos de todos/as los ciudadanos/as a tener entre otras muchas cosas un trabajo y una vivienda digna, mientras esperan que sus padres sean despedidos porque La General Motors cierra en Zaragoza y se va a otro país del mal llamado tercer mundo a
explotar a personas más necesitadas, y comprueban que sus progenitores no pueden estar con ellos porque tienen que trabajar los dos horas y horas para pagar la hipoteca de una vivienda
durante toda la vida. Estos son sólo algunos ejemplos que nos pueden hacer pensar sobre la hipocresía con que la sociedad aborda el tema de la educación.

Hipocresía que quiere presentar a la escuela como un espacio “blanco”, un lavabo de las miserias que nos rodean, un lugar donde descargar la mala conciencia y hacer aflorar las utopías. Y es en esta tremenda contradicción donde nos estamos engañando y limitando. No podemos trabajar los valores en la escuela, sin cuestionar el orden social establecido, sin analizar las causas complejas que subyacen en cada uno de estos valores y conceptos . Y nuestra acción educativa sólo será transformadora si sale, si traspasa las paredes y los muros de la escuela y tiene alguna incidencia en la vida cotidiana del barrio, pueblo o ciudad en la que la escuela está inmersa . Necesitamos convertir las escuelas, institutos, universidades y todos los demás ámbitos de educación formal y no formal en agentes públicos, que actúen sobre las políticas locales , que tengan incidencia en la vida de sus comunidades.

LAS EDITORIALES Y LOS MATERIALES

Y no podemos obviarlo, todavía vivimos un sistema educativo que utiliza como principal recurso el libro de texto. Son las editoriales( empresas privadas) las que cumplen la función de desplazar los contenidos hacia los intereses del mundo empresarial. La utilización de bibliotecas de aula, de medios audiovisuales, de ordenadores,
el análisis de los medios de comunicación de masas, la interacción con el medio socio-natural, etc, continúan siendo grandes retos de la escuela, en parte por falta de los recursos básicos y en parte por la mala formación inicial y permanente del profesorado. El otro día leía un artículo publicado en Rebelión: “Libros de texto para rematar el planeta” del 6-10-2005, en el que la Comisisón de Educación Ecológica y Participación de Ecologistas en Acción de Madrid , hace un estudio de 60 libros de texto de 6º de Primaria y 1º de Bachillerato de varias editoriales (Akal, Anaya, SM, Santillana, Bruño, EDEBE, Vicens Vives , Logman, Ecir.). En el citado artículo se muestran citas textuales de cómo los libros de texto huyen
sistemáticamente de problematizar la realidad , cómo tratan determinados temas esenciales para la supervivencia del planeta en términos anecdóticos y superficiales, como realizan una exaltación incondicional de la tecnología, como en ellos permanece invisible la mitad de la humanidad (las mujeres), cómo se ignoran y desprecian las culturas , las prácticas y las economías ecológicamente sostenibles, cómo la historia es la historia de los estados y del
poder, cómo la naturaleza, la tierra y la vida se muestran supeditadas a la economía y al mercado, etc. También apunta el estudio lo significativo que resulta aquello de lo que no hablan los libros de texto: no hablan de las multinacionales, ni del reparto del poder, ni de las culturas arrasadas, ni de los movimientos alternativos, ni de las personas homosexuales, ni de las patentes de las semillas ,ni de los placeres del sexo, ni de las cargas de la policía,…ni de las mentiras de los libros de texto.

Mucho trabajo queda por delante. Los MRPs, otros movimientos sociales y los partidos políticos que cuestionan el capitalismo, deberían trabajar conjuntamente en la elaboración de un Diseño Curricular Alternativo que garantice la igualdad de oportunidades. Un currículo democrático, sometido a control público. Un currículo común, abierto y flexible, basado en el éxito y no en el fracaso, en la cooperación y no en la competitividad,coherente y útil, sistemático y reflexivo, ético e inclusivo, práctico y realizable. Un currículo al servicio de la transformación social que conecte la cultura
académica con la vida real. Hemos de promover una selección de contenidos centrada en las necesidades del alumnado, que atienda a su diversidad real y que se refieran a los diferentes ámbitos de la realidad que nos afectan: el ámbito personal, el ámbito físico, natural y tecnológico, el ámbito social y el ámbito lingüístico simbólico que permite reconstruirlos otros, con el objetivo de potenciar la formación integral de la persona, desarrollando las
capacidades que le permitirán intervenir en el mundo para transformarlo. Un Currículum que incluya los llamados “ejes transversales”, no como apartados estancos sino como elementos esenciales del mismo. La justicia social, la convivencia y la paz; el medio ambiente, consumo y sostenibilidad; la educación para la salud (física y mental); la igualdad entre hombres y mujeres, el respeto a la identidad sexual, la lucha contra la discriminación,
deben estar en la base de un currículo al servicio de la emancipación de las personas.

Visibilizar las culturas silenciadas y subculturas olvidadas o silenciadas en el curriculum: desde la vejez a las mujeres; desde el mundo rural a los y las pobres; desde las minorías culturales a los gays, lesbianas o transexuales, etc., es una tarea esencial.

Necesitamos convencernos y convencer a otros de la necesidad de educarnos para la participación responsable y la crítica activa, para la cooperación y la democracia, para resistirnos a la opresión , para exigir nuestros derechos, para rebelarnos contra la explotación y la injusticia, para la desobediencia civil cuando es necesaria.

Necesitamos emanciparnos y ayudar a otros a emanciparse , que no es otra cosa que tomar conciencia de nosotros mismos y de los demás, de las circunstancias que nos rodean, y tomar las riendas de
nuestra existencia en lo personal y en lo colectivo.


LA PRIVATIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN. LA EVALUACIÓN COMO GESTIÓN DE RESULTADOS

Hace unos años el Consejo Escolar Valenciano propuso hacer una sesión sobre “Rendimiento Escolar” a la que me invitaron a hablar en último lugar y durante 10 minutos.

Como consecuencia de aquello escribí un artículo que se publicó en la Revista Escuela y en el que denunciaba ya entonces el intento duda de perfilar y ahondar en los mecanismos de selección, pervirtiendo una vez más las palabras. Decía así:

Cuando una se encuentra con estas dos palabras “Rendimento Escolar”, cuando menos le invade una cierta sensación de malestar.

Sin duda sabemos muy bien lo que esconden detrás:

Una concepción mercantilista del Sistema educativo frente a una concepción humanista de la Educación.

Una percepción del alumnado del profesorado y del sistema educativo como productos en los que se invierte para que sea rentables.

Una concepción del saber basada en aprendizajes conceptuales, memorísticos y sin relevancia alguna: la instrucción frente a la educación global de la persona.

Una tendencia uniformizadora y terriblemente injusta que busca medir a todos/as( alumnado, profesorado, centros…) por el mismo rasero, sea cuál sea su nivel de partida.

Una concepción que busca segregar a un amplio sector de alumnado,
excluyendo cuanto antes del sistema a aquellos/as que, según ellos, han fracasado, suspendido o no quieren aprender lo que las editoriales han decidido que tienen que aprender.

Una tendencia clara a culpabilizar al alumno/a porque no se esfuerza y al profesor/a porque es un vago, no se forma, no trabaja lo suficiente o no es lo bastante autoritario.

Un intento, en definitiva, de utilizar el “rendimiento escolar” como índice para valorar la calidad de los sistemas educativos, sin tener en cuenta otros factores mucho más relevantes como la estructura del sistema, los contenidos excesivos, la excesiva fragmentación curricular, la consideración del profesorado, los sistemas de acceso, la formación docente, la tipología del alumnado, los recursos con los que se cuenta, la inversión en educación, la falta de democracia en los centros, etc.

Y es que deberíamos aclarar muy bien de qué estamos hablando cuándo
hablamos de “rendimiento escolar”. Las personas que estamos a diario en la escuela, trabajando con los alumnos/as y con sus familias, y que ya hace años que practicamos una evaluación continua, formativa y orientadora no sólo del alumno/a, sino de todo el proceso, sabemos que una cosa son las calificaciones que obtiene el alumno/a y otra su rendimiento. Vemos a diario como alumnos/as con necesidades educativas especiales, con problemas de aprendizaje concretos, con
problemas de des-escolarización o escolarización tardía, con problemas
familiares…, por mucho que esfuercen difícilmente alcanzarán lo que se llaman “niveles mínimos” en el periodo de su escolarización obligatoria. Estos niños/as tienen un rendimiento excelente en función de su situación de partida y de sus posibilidades, porque se esfuerzan con ahínco para mejorar ; pero claro, esto no ocupa, ni preocupa a los expertos, inspectores/as teóricos de la Administración o políticos incapaces que se dedican a medir el rendimiento de los niños y niñas como si de máquinas de coser fabricadas en serie se tratase.

(El Rendimiento escolar o la trampa del elefante. Mª Ángeles Llorente Cortés)

Y recuerdo también la puesta en marcha de las “EVALUACIONES DIAGNÓSTICAS CENSALES”. Decíamos en el C.P. Cervantes de Buñol:

1. Nos declaramos a favor de cualquier evaluación (interna o externa) que tenga en cuenta los recursos disponibles y las necesidades de la población a la que atañe . Por tanto cualquier evaluación promovida desde fuera debe tener en cuenta las características de nuestro centro, del alumnado al que atendemos, del profesorado de que disponemos y de los recursos
materiales con los que contamos. Una prueba estándar para todo el alumnado de 3º de primaria de la C. Valenciana, contrapone los más elementales principios pedagógicos de atención a la diversidad y de compensación de desigualdades.

2. En cualquier proceso evaluador es muy importante determinar previamente los objetivos y los fines que se persiguen con esa evaluación. Y en esa determinación de objetivos y fines deben
participar todos los implicados. Cualquier tratado de pedagogía sobre evaluación así lo determina. En este caso, no sabemos cuáles son los objetivos, ni mucho menos qué uso se va a dar a los resultados obtenidos.

3. El Proyecto Educativo del C.P. Cervantes , así como sus PCs de Infantil y Primaria y el documento sobre evaluación derivado de ellos definen claramente el tipo de evaluación que nosotros propugnamos. “Una evaluación formativa, orientadora, continua, global, adaptada a la diversidad del alumnado, recíproca, integral y fruto de un proceso colegiado”.

Y añadíamos:

Extracto del documento: APORTACIONES DEL C.P. CERVANTES (BUÑOL-VALENCIA) AL DEBATE SOBRE EL DOCUMENTO “ UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS/AS Y ENRE TODOS /AS. Noviembre 2004.

Respecto a la evaluación, proponemos que la propuesta del MEC sea al mismo tiempo flexible y contundente. Creemos que todos los centros deben autoevaluarse de manera continuada. Esta auto-evaluación debe contemplar aspectos referidos a la programación docente (Contenidos y actividades programadas, metodología, estrategias de evaluación y
registro…), aspectos referidos al rendimiento de los alumnos (Actitudes y hábitos de trabajo, adquisición de conocimientos y procedimientos, aspectos relacionales y conductuales, valoración de las calificaciones…..), aspectos relativos a la atención a la diversidad y compensación de desigualdades, a la acción tutorial, al funcionamiento de los equipos educativos (nivel, ciclo, claustro, departamentos, comisiones de trabajo….) y de los equipos de participación y gestión ( Consejo Escolar y Comisiones derivadas, Cámara de Delegadas, etc.).

No creemos que una evaluación de resultados y dirigida sólo al alumnado contribuya en nada a la mejora del S. Educativo. Más bien al contrario busca clasificar, segregar y excluir a grupos socialmente desfavorecidos o con NEE.

Insistiendo en que la evaluación no debe referirse sólo al alumnado y a sus resultados académicos , sino que debe profundizar en los procesos educativos que producen esos resultados, creemos que hay que potenciar una reflexión seria en torno a este tema, ya que las propuestas son totalmente contradictorias.. Nos parece bien que el resultado de la evaluación continua se utilice para adoptar medidas preventivas. Pero en este caso, el problema no es la detección, sino la dotación de recursos humanos y materiales que
permita llevar a cabo las medidas propuestas. Debe regularse con claridad las obligaciones de cada administración para cumplir sus propias normativas.

Estamos totalmente en desacuerdo con la “evaluación de diagnóstico” que se propone para final del 2º ciclo. Como ya decíamos antes, la evaluación debe ser continua, formativa , dirigida a procesos y no a resultados. El Instituto Nacional de Calidad y
Evaluación debería orientar sus esfuerzos no a medir, clasificar y seleccionar, sino analizar las causas de porqué se producen unos resultados u otros y a proponer estrategias de mejora. En todo caso y en los que a evaluación se refiere, debe orientar a los Centros sobre cómo realizar una evaluación cualitativa , que sirva a la
C. Educativa para mejorar sus prácticas. Si el fin es éste , no tiene sentido hacerlo en 4º de Primaria y en 2º de ESO, sino de manera continuada, estableciendo indicadores de calidad como pueden ser: grado de satisfacción de la C. Educativa, proyectos que se desarrollan, participación de todos los sectores, relación con el entorno, etc.

Perfilar los mecanismos de selección, programar por competencias, evaluaciones diagnósticas censales, Institutos de calidad y evaluación educativa, no son sino un mecanismo más de ahondar en los procesos de selección del alumnado y eso supone una
privatización tan profunda o más como los conciertos y todo lo mencionado anteriormente, ya que deja a amplios sectores del alumnado fuera del Sistema educativo antes de tiempo.

La evaluación individual, competitiva, meritocrática y clasificadora, que se inicia en la educación primaria y se refuerza en la educación secundaria obligatoria, fomenta la aparición de grupos de alumnos enfrentados por sus relaciones con el currículo académico:
los que se identifican con él; los que lo soportan con resignación y aguantan; los que se hacen invisibles para no tener problemas; los que lo rechazan y asumen distintas formas de resistencia como mecanismos de autodefensa: absentismo, conductas disruptivas,
indisciplina, rebelión, enfrentamiento con los profesores y con los compañeros.

Los alumnos son conscientes de las consecuencias de la clasificación producida por la evaluación meritocrática. Se comparan entre sí. Se valoran mutuamente. Discuten por sus diferentes actitudes frente al currículo y los profesores. Lógicamente, los que fracasan y se rebelan intentarán siempre rechazar los conocimientos escolares y los procesos de aprendizaje como una pérdida de tiempo inútil. Empezarán a pensar en la forma de conseguir un empleo que no exija estudios y que garantice unos ingresos aceptables. José Domínguez “Un curriculum democrático para una escuela democrática”.

Vinculada a esta concepción de la evaluación como gestión de resultados se empieza a hablar de implantar prácticas perversas ya instauradas en otros países. Retribuciones docentes en función de los resultados del alumnado. Resultados reducidos a notas;
recordemos que en Primaria, los famosos sistemas de gestión de centros han eliminado a un tiempo el nombre de Colegio Público (Ahora CEIP) y los Informes exhaustivos que el profesorado de infantil y primaria hacía en muchos centros. La informática necesita sistemas fáciles de recuento, necesita cifras sin matices que puedan ser utilizadas en estudios engañosos con fines específicos que siempre marca la Administración política de turno. Ya se empieza también a hablar de la evaluación del profesorado. Lo que no se dice es quién le va a evaluar, con que criterios, con qué fines, obviando una vez más las prácticas de evaluación recíproca que se daban en algunos centros innovadores .

Esta evaluación del profesorado tal y como nos la imaginamos va a servir para diversificación de salarios, romper más aún la unidad, de los docentes al tiempo que se cuestiona y dificulta la negociación sindical y colectiva de los y las trabajadores de la enseñanza.

3.- OTROS ÁMBITOS DE PRIVATIZACIÓN

LA SUBCONTRATACIÓN-EXTERNALIZACIÓN DE SERVICIOS

Ya hace tiempo que nadie alza la voz para denunciar la privatización del transporte escolar, de la limpieza o de los comedores escolares. A medida que se ha ido profesionalizando la dirección,  individualizando la práctica docente y mermando la participación del alumnado y las familias en la vida de los centros, la siempre complicada gestión de estos servicios se ha cedido a la gestión privada sin demasiada oposición por parte de los Claustros y los Consejos Escolares, siendo pocos los centros que han plantado cara a las Administraciones. En la actualidad en muchos países se están subcontratando otros servicios educativos Empresas privadas venden a los centros programas de gestión (SGD), equipos informáticos, servicios de asistencia técnica, servicios profesionales, sistemas de evaluación de centros etc. Aparece una nueva figura” Los consultores privados” que trabajan en la venta de estos servicios educativos.

Regalar SUELO Y EDIFICIOS PÚBLICOS PARA EMPRESAS PRIVADAS

Más allá de la privatización encubierta que suponen los conciertos en todos los tramos del Sistema Educativo, se están poniendo en práctica dos nuevos modelos privatizadores que van mucho más lejos y afectan negativamente a la calidad global del sistema. El primero afecta sobre todo a la educación infantil. Muchos Ayuntamientos del PP y del PSOE construyen guarderías en suelo público y con dinero público y luego ceden la gestión a empresas privadas aduciendo que así cuestan menos. ¿Cómo es eso posible? Si con todos los recursos una guardería es rentable, por que no aprovechamos los beneficios para reinvertir en el sistema
público? Y si no es rentable ¿cómo la va a hacer rentable el empresario que la gestione?, ¿recortando qué, derechos laborales, recursos educativos, comida de los niños? El segundo consiste en ceder suelo público para que la empresa que quiera construya centros privados.

Así cualquiera puede ser empresario. El Municipio, la Comunidad, regala dineros públicos, de todos y todas para que una empresa obtenga beneficios particulares. Es de una inmoralidad inconmensurable.

Y si esto nos parece grave, miremos por ahí y veremos que en EEUU, Reino Unido, Suecia o Colombia se han transferido escuelas públicas ya en funcionamiento a sociedades privadas para que las dirijan de manera “lucrativa” en virtud de un contrato específico o como se
establecen diferentes asociaciones entre el sector público y privado en Australia, Canadá o Alemania, tal y como apuntan Stephen J. Ball y Deborah Youdell en el informe preliminar presentado en el V Congreso Mundial de la educación celebrado en Julio de 2007 .

CENTROS EDUCATIVOS GRANDES TIENDAS

Los centros educativos son potenciales consumidores de casi todo. No basta con venderles desde fuera todo lo que puedan necesitar, sino que además podemos montar la tienda dentro.

Máquinas de café, de agua, de bebidas refrescantes, de tentempiés, de compresas y tampax, etc., de zapatillas y camisetas deportivas,de uniformes…Ahora eso sí todo con supuesta base educativa y hasta con materiales didácticos y webs para trabajar la alimentación, la
sexualidad, la uniformidad confundida con igualdad, etc.

EL MERCADO-NEGOCIO DE LA FORMACIÓN- Para quien puede pagárselo.

Y en la misma línea proliferan las academias privadas de todo tipo: para aprender idiomas, de repaso, para preparar oposiciones, etc. La privatización se extiende y amplia en la educación infantil, en los bachilleratos, las universidades, las enseñanzas de régimen especial . La proliferación de los cursos ON LINE de pago, afecta a todas las etapas educativas y a todas las enseñanzas, constituyendo una industria de dimensiones gigantescas. (Leer “Los nuevos
amos de la escuela” de Nico Hirtt.) Hace unos días en un diario se daba la noticia de que la Junta de Castilla y León aprobaba la
creación de un Campus Universitario ON LINE de carácter privado.

CONCLUYENDO

Como el título de esta ponencia enuncia y he intentado dejar claro a lo largo de la misma, el carácter ENCUBIERTO de las sucesivas oleadas privatizadoras es uno de peligros más acuciantes a los que nos enfrentamos. Desenmascarar al neoliberalismo es una tarea urgente. No basta con poner de relieve la creciente privatización, sino que al tiempo tendremos que reconceptualizar las palabras y rehacer los discursos. Trasladar a la ciudadanía el debate sobre LA EDUCACIÓN no será suficiente mientras no se avance en participación, mientras no se avance en democracia .

A la vista de lo cual conviene clarificar ante la opinión pública que en la época de la globalización (del hambre y la pobreza sobre todo) y del neoliberalismo más duro, están luchando en la penumbra dos concepciones educativas totalmente antagónicas:

Una que se deriva de la implantación del neoliberalismo y que viene avalada por los organismos supranacionales como el Banco Mundial, el FMI, la OMC y la UE, que considera que la educación es un negocio y que como tal debe ser rentable y estar sujeta a las leyes del mercado. Desde esta concepción el estado no tiene la obligación de garantizar el derecho a una educación, sino que son las personas consideradas individualmente las que deben invertir en educación , eligiendo centros educativos que rentabilicen su inversión. Son estos los que propugan un sistema educativo en el que solo los “mejores”: los más ricos, los más dóciles, los que mejor se adapten, etc., tendrán garantías de éxito.

Otra, la que defendemos los movimientos sociales progresistas que creemos que la educación es un derecho y el sistema educativo un servicio público que todos los estados deben garantizar. Una educación que haga ciudadanos más libres , que se cuestionen el orden social establecido y sepan generar acciones sociales encaminadas a preservar la naturaleza, implantar la justicia, a humanizar el planeta.

Para ello hemos de trabajar en la construcción de un movimiento
verdaderamente emancipatorio que vaya mucho más lejos que la utopía conservadora de humanizar el capitalismo o administrar su crisis (como han venido haciendo los gobiernos socialdemócratas en Europa, que tomaron la opción de gestionar el sistema en vez de combatirlo). Necesitamos definir un nuevo proyecto pedagógico político o político pedagógico, al servicio de las personas y del bien común, como se decía en Porto Alegre.

Quisiera terminar con el resumen de un fragmento de los alumnos de la escuela de Barbiana del libro “Carta a una maestra” publicado por primera vez en 1967 y que dice así:

La verdadera cultura, la que todavía no ha poseído ningún hombre, esta hecha de dos cosas: pertenecer a la masa y dominar el lenguaje. Una escuela que selecciona destruye la cultura.
A los pobres les priva del medio para expresarse. A los ricos del  conocimiento de las cosas.
Jan es desgraciado porque no sabe expresarse, pero tiene la suerte de conocer las necesidades de la mayoría. Perot tiene la suerte de saber expresarse, pero habla demasiado sin decir nada. Tan sólo repite lo que ha leído en los libros escritos por otro como él, fuera del ámbito de la geografía y la historia E. Balducci, haciendo referencia a otros párrafos dice:. Jan es un repetidor, pero no porque le falte una cultura propia. La tiene, pero no está homologada. El peligro de la escuela es conseguir que Jan llegue a ser Perot. En el proceso educativo hay dos caminos: El de la
integración en el modelo dominante; y el que pone en marcha las  posibilidades ocultas. No poniendo estas al margen de la existencia común para crear desadaptados, sino creando sujetos críticos que, a pesar de vivir en la cultura común, se apartan críticamente e intentan
superarla.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Nico Hirtt “Los nuevos amos de la escuela” Ed. M universitaria
Xavier Besalú “Pedagogía sense complexes” Edicions del CREC.

Stephen J. Ball y Deborah Youdell “Privatización encubierta de la educación”. Informe preliminar presentado en el V Congreso Mundial de la educación celebrado en Julio de 2007 . Disponible en Internet.

Francisco Beltrán Llavador “Qualitat educativa i control public “. Universitat de Valencia . Reinventar l’escola . NAU Llibres
Luis Gómez Llorente “Autonomía escolar : El riesgo de la privatización encubierta. Disponible en Internet.

Ignacio Fernández de Castro y Julio Rogero. “Escuela pública, democracia y poder”

Manuel Moncada Fonseca “Capitalismo, competitividad y educación” Disponible en Internet.

Fernanda Saforcada: “Alambrando el bien común”· Disponible en Internet.

Mª Ángeles Llorente Cortés . Artículos Disponibles en Internet:

1. “El rendimiento escolar o la trampa del elefante”

2. “La educación como instrumento de Resistencia al neoliberalismo”

WEB del C.P. Cervantes de Bunyol. Evaluación diagnóstica censal.

José Domínguez. “Un currículo democrático para una escuela democrática” . Cuadernos de la Federación de MRPs de Madrid.

Capacitar a los docentes para pensar sobre la globalidad del hecho educativo, sus contradicciones y su repercusión social, al tiempo que adquieren herramientas didácticas y otros saberes que le ayuden a conocer y entender a la persona según la etapa evolutiva en que se encuentre, para acompañarla en su proceso de aprendizaje y crecimiento personal tendría que ser el objetivo principal en la formación docente. Para ello es fundamental que el profesorado de infantil y primaria, tenga una formación común en todo lo que se considere básico y que realice periodos de práctica más largos y mejor programados.

En cuanto al profesorado de Secundaria, la situación mejoraría notablemente si en cada carrera profesional hubiese un itinerario específico para aquellas personas que quieran dedicarse a la docencia.