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Artículo en la Sección Aprendizajes: qué y cómo
El mercado de las competencias

Enrique Javier Díez Gutiérrez. Profesor de la Universidad de León.

Publicado por Enrique Javier Díez Gutiérrez | 15 de abril de 2007

Extracto del libro de este autor, Globalización neoliberal y sus repercusiones en la educación. (2007). Barcelona: El Roure.

Concejo publica este texto como una aportación personal al debate, sin que comparta necesariamente las opiniones en él contenidas.

El proyecto neoliberal ha generado una nueva metanarrativa que ha colonizado nuestro sentido común. Incluso en los movimientos sociales críticos y de izquierda. Ha instalado en el campo de la política educativa, antes que nada, un nuevo lenguaje y unas nuevas preocupaciones. La discusión por la calidad, la eficacia, la eficiencia, la competitividad, las competencias, la empleabilidad, la gestión, etc. ha desterrado los debates de los ochenta sobre democratización educativa. Las históricas apuestas a un horizonte para la igualdad en la apropiación del conocimiento, para la formación orientada al logro de una ciudadanía plena, para la resolución efectiva del derecho universal al acceso a la escuela, para la constitución de personas con autonomía de pensamiento y capacidad de construir un futuro común y para avanzar en la implantación del respeto a la diversidad cultural han sido reemplazadas por las preocupaciones neoliberales de eficiencia, calidad y competencia. Discurso dominante que introduce más que palabras: que implica una orientación en la mirada, la instalación de ciertas preocupaciones y no otras, la incorporación de unos ciertos supuestos que implican una visión del mundo, de la sociedad, del ser humano y de la educación, así como prácticas y estructuras concretas que las articulan (Imen, 2005).

El mundo económico y la globalización neoliberal pretenden que haya cada día más formación y menos educación, introduciendo categorías del mundo empresarial en el nuevo lenguaje educativo. A lo largo de los años 90, diversos informes de los organismos internacionales (Banco Mundial, FMI, OMC) precisan las “recomendaciones” patronales en cuanto a “la manera de adaptar globalmente los sistemas de educación y formación permanente a los desafíos económicos y sociales”. Las líneas directrices de esos informes serán retomadas en los análisis de la OCDE, los Libros Blancos de la Comisión Europea y diversas publicaciones gubernamentales o patronales locales. ¿Qué dicen todos estos textos? Esencialmente, que para adaptar mejor la enseñanza a las exigencias actuales de la economía, hay que abandonar la transmisión de saberes críticos y emancipatorios y sustituirlos por la adquisición de competencias técnicas más cercanas al mundo del trabajo. Lo que se necesita son redes flexibles de “iniciativas educativas”, “centros de formación” diversificados y diferenciados, instituciones adaptables, ágiles y en situación de fuerte competencia entre sí.

La obsolescencia rápida de los saberes enseñados por la escuela conduce a sugerir que el sistema de enseñanza se conforme con aportar a los jóvenes las mínimas competencias (cálculo, lectura, utilización de una interfaz informática) que les permitan adaptarse fácilmente a los cambios de puestos y de entorno de trabajo. La Comisión Europea distingue dos tipos de competencias [1]: una sólida educación básica (centrada en la lectura y el cálculo) y un haz de competencias que favorezcan la innovación (aptitudes tecnológicas, sociales y organizativas que permitan a la persona trabajadora la rápida adaptación a todo cambio de entorno o de organización de trabajo).

En cuanto al resto, la escuela debe inculcarles sobre todo el “saber estar”, los comportamientos que harán de ellos trabajadores y trabajadoras con disciplina y respeto hacia las instituciones existentes. “La educación debe estar concebida para satisfacer la creciente demanda de trabajadores adaptables” (Banco Mundial, 1996). Las carreras se desarrollarán sobre la base de la extensión progresiva de sus competencias (Comisión Europea, 1993). En otros textos se añade la práctica de idiomas, así como las competencias necesarias para la creación de empresas o para su desarrollo (Comisión Europea, 1997). La OCDE, en su informe de 1998, sobre las políticas educativas, se orienta en el mismo sentido: “en el mundo del trabajo existe todo un abanico de competencias básicas -cualidades relacionales, aptitudes lingüísticas, creatividad, capacidad de trabajo en equipo y de resolver problemas, buen conocimiento de las nuevas tecnologías-, que hoy es imprescindible poseer para obtener un empleo y adaptarse rápidamente a la evolución de las exigencias de la vida profesional”.

La persona trabajadora no sólo tiene que ser capaz de integrarse en un entorno flexible, sino que también debe estar dispuesta a integrarse. Además de competencias profesionales, hay que inculcar ciertos tipos de “competencias sociales”, es decir, de actitudes. Serán “flexibles” en el terreno de las relaciones sociales: fieles a su empresa y dispuestos a adaptar sus horarios de trabajo a las exigencias de la producción. Deberán ser adaptables y autónomos, capaces de reciclarse por sí mismos. Deben tener una formación continua durante toda su vida profesional [2] para poder seguir siendo productivas y empleables, asumiendo personalmente los gastos de esa formación a lo largo de toda la vida (lo que se llama de manera hipócrita “aprender a lo largo de toda la vida”). No se espera que dedique su tiempo a estudios fútiles, a conocimientos que simplemente le aporten un enriquecimiento intelectual o cultural personal, a saberes que le permitan analizar mejor la historia y las leyes de la economía o de la sociedad en la que vive, a competencias que desarrollen en él o ella el sentido artístico, militante o las ganas de escribir. Ha de ser eficaz, rentable, flexible y móvil. De esta forma, los estudiantes podrán definir sus propios objetivos y dirigirlos a su ritmo personal: ‘libres’ para buscar individualmente la forma de adaptarse lo mejor posible a las expectativas del mundo empresarial. Y no tendrán más remedio que hacerlo, puesto que se sentirán empujados por la rivalidad para encontrar un empleo.

Escaparán a las imposiciones del sistema educativo tradicional, para encontrarse encerrados en una vía única y estrecha: la de la competitividad a cualquier precio. Por eso, ahora se trata, como lo recomienda en 1997 el Consejo Europeo, reunido en Amsterdam, “de conceder prioridad al desarrollo de las competencias profesionales y sociales para una mejor adaptación de los trabajadores a la evolución del mercado laboral”. Los conocimientos para la ciudadanía responsable y colectiva dejan paso de esta forma a las competencias técnicas individuales. Al mismo tiempo el concepto difuso de “empleabilidad” sustituye a la antigua noción de cualificación y, de paso, se abandona todo lo que esta implicaba en cuanto a reglamentación y protección social (Hirtt, 2003).

“La realización de este objetivo implica “responsabilizar” al trabajador ante su formación, actuar de manera que sea él mismo quien se encargue de mantener sus conocimientos y el nivel de sus competencias para seguir siendo ‘empleable’” (Hirtt, 2002, 19) a lo largo de toda su vida. Si no encuentra trabajo, será “su problema” porque no se ha formado suficientemente para ser “empleable” en el nuevo mercado libre del trabajo competitivo.

“La empleabilidad es, por el contrario, la acumulación de competencias vagas, que supuestamente garantizan la capacidad de ocupar un empleo indeterminado, sin que esta capacidad sea nunca reconocida ni comporte derechos. (...) A partir de ahora hay que preparar a los trabajadores no a ejercer una especialidad, sino a poder reconvertirse permanentemente. Las competencias que tienen un valor social son las que son “transferibles”. Lo que se valora no es aquello que le inserta a uno en un oficio, sino lo que le permite pasar ágilmente de una especialidad a otra. Por esta razón, los saberes tecnológicos, los saberes del trabajo se ven empujados poco a poco fuera de la escuela y de la formación. La transición de la cualificación hacia la empleabilidad y de los saberes hacia las competencias, marca el final del modelo de relaciones de trabajo surgido de ‘los treinta [años] gloriosos’. Las reglamentaciones salariales y sociales, negociadas colectivamente entre patronos y empleados, dejan vía libre a una desregulación total, por lo que cada trabajador se halla solo, provisto de sus competencias, frente a las exigencias del patrón. Los mecanismos solidarios de protección dejan paso al individualismo, a la exclusión y a la pauperización. La negociación, colectiva y explícita en la lógica de la cualificación, se vuelve individual e implícita con la lógica de la competencia. Es desde el puesto de trabajo, en los actos concretos del trabajo cotidiano, desde donde cada persona negocia, no sólo el contenido del puesto y la posibilidad de ejercer una competencia, sino el reconocimiento de ésta. La percepción de los intereses colectivos y de las contradicciones se ve enmascarada por la multiplicidad de las transacciones individuales a las cuales dan lugar el ejercicio e incluso el reconocimiento de la competencia” (Hirtt, 2003, 56-57).

Como explica este autor, cada trabajador o trabajadora debe constituir su propio ‘capital’ de competencias originales y flexibles, en vez de adecuarse a la programación establecida de una cualificación bien definida, mientras los propios títulos y los programas escolares se ven abocados a perder su utilidad. ¿Con que habría que sustituirlos? ¿Cómo podrá el empresario proceder a una selección eficaz en el momento de la contratación? El Libro Blanco de la Comisión Europea sobre la Educación y la Formación sugiere experimentar una nueva vía, que consiste en reconocer competencias parciales, es decir, sustituir el título por una certificación modular. “Ya no se trata de cualificación en sentido amplio”, dice la Comisión, “sino de competencias a propósito de saberes fundamentales o profesionales particulares” (el conocimiento de una lengua, un cierto nivel en matemáticas, en contabilidad, el conocimiento de una base de datos, de un procesador de textos, etc.).

Sistemas de certificación de ese tipo se están poniendo en marcha o están siendo estudiados en varios países europeos. En Alemania, el plan de acción nacional para aumentar el número de puestos escolares prevé que los alumnos que no aprueben totalmente los exámenes de fin de curso, obtendrán certificados de cualificaciones parciales utilizables en el mercado del empleo. En Francia, la Carta Un Lycée Pour Le XXIe Siècle plantea que, en la enseñanza profesional, los títulos son objeto de modalidades de certificación modulares, adaptadas a la diversidad de los accesos a la cualificación de los candidatos. En Bélgica, el Decreto sobre los objetivos de la enseñanza obligatoria prevé a su vez que los estudiantes podrán obtener certificados de ‘módulos’ de formación, incluso si no han cursado o aprobado todas las materias. Para uniformizar este reconocimiento ágil de las competencias en el seno de los países miembros de la Unión Europea, la Comisión ha tomado la iniciativa de hacer que los investigadores trabajen sobre la posibilidad de lograr una “tarjeta de competencias” electrónica, la skill’s card. Una tarjeta chip que archivaría en su memoria el conjunto de capacidades, saberes y competencias que pudiéramos acreditar. Competencias y saberes técnicos que pueden ser también adquiridos en las empresas. Otra vía más de privatización de la enseñanza.

En su “Libro Blanco sobre la educación y la formación” la Comisión Europea explicaba que se había acabado el tiempo en que los Estados reglamentaban la atribución de los diplomas, y que era necesario pasar a la “cartilla personal de competencias” destinada a convalidar las competencias adquiridas en el empleo y librada por los organismos privados habilitados. La interpenetración de la Comisión Europea y los intereses privados va muy lejos en este ámbito. Con el pretexto de la construcción de la e-Europa, se ha llegado incluso a que las empresas mismas elaboren los programas escolares y universitarios que son necesarios para la ampliación de su propio mercado. El consorcio Career Space [3](que agrupa a IBM, Microsoft, Intel, Philips, Siemens, etc.) redactó, en una publicación oficial de las Comunidades Europeas, una “guía para el desarrollo de programas de formación” que se proponía definir los “nuevos estudios universitarios de formación en las TIC para el siglo XXI” que tienen que poner en marcha las universidades europeas. Parece que una formación en tecnología de la información dispensada por Microsoft tiene actualmente más valor que una licenciatura científica obtenida en una Universidad cotizada.

Sustituir la palabra ‘conocimiento’ por la de ‘competencia’ no carece de importancia. Este término se inscribe en el conjunto de las herramientas de evaluación y remuneración, de control y vigilancia, a disposición de los contratistas que intentan racionalizar con la mayor exactitud su mano de obra concebida como ‘stock de competencias’. La competencia está estrechamente conectada con la exigencia de eficacia y de flexibilidad exigida a las personas trabajadoras en la ‘sociedad del conocimiento’. En el ámbito económico y profesional viene a sustituir a la noción de ‘cualificación’. Ésta llevaba aparejado un conjunto de garantías y derechos. Equivalía a la plasmación colectiva de los juicios sociales sobre el valor de las personas trabajadoras por la intermediación de un Estado detentador, gracias al sistema educativo, de la evaluación legítima. El empresariado sostiene un discurso de desconfianza con respecto al título escolar. La competencia se utiliza cada vez más en la medida en que las relaciones de fuerza en las empresas dejan una gran libertad a las direcciones para la apreciación de la eficacia de su personal, y en que se miden cada vez más estrechamente los rendimientos efectivos de las personas empleadas. La competencia ya no se valida tanto mediante un título que permita hacer valer de manera segura y estable su valor, sino que justifica más bien una evaluación permanente en el marco de una relación individual no igualitaria entre el contratista y la persona asalariada. Se pasa así de un sistema en el que el juicio sobre el valor de una persona depende de una institución pública a un sistema en que esta evaluación compete más directamente al juego del mercado de trabajo. El mercado se convierte así, en lugar del Estado, en la instancia mediadora que debe fijar los valores profesionales de las personas. Se exige que la escuela pase así de una lógica de conocimientos a una lógica de competencia (Laval, 2004).

En Estados Unidos, el informe FASTII sobre el empleo ha mostrado que a la cabeza de las profesiones con mayor nivel de crecimiento se encuentran el personal de limpieza, los cuidadores, los vendedores, los cajeros y los camareros. El único trabajo relacionado con lo tecnológico, el de mecánico, aparece en vigésima y última posición de Monde Diplomatique, 1 de enero de 1995). Esta es la razón por la que un mínimo de competencias básicas son suficientes para un gran número de jóvenes. “Tras treinta años de elevación general de los niveles de formación requeridos por el mercado laboral, el mundo industrializado ha entrado en una era de estiramiento de esos niveles. Es cierto que se piden ingenieros y técnicos con cualificaciones cada vez más altas y más especializados, pero al mismo tiempo, se explota una masa cada vez mayor de mano de obra “para todo”: lo bastante competente y flexible para que sea productiva, y lo bastante numerosa y privada de educación para que sea poco exigente” (Hirtt, 2003, 34).

“El énfasis en las competencias y en los aprendizajes no significa ya una reforma de la escuela, sino una reconversión; como en el modelo de la industria, se trata de aplicar la reingeniería, reconvertir el sistema, no reformarlo. El problema de hoy ya no sería de insumos, esto es, de maestros capacitados, un buen currículo, equipamiento moderno, textos, etcétera, sino de garantizar, por diferentes vías, un conjunto de resultados que se miden en términos del aprendizaje de aquellas competencias que se consideran necesarias para vivir en la era de la informática y en el mundo globalizado. El Estado ha de ocuparse entonces de medir (con estándares preestablecidos a nivel mundial) los logros de estos aprendizajes, y el sistema educativo, funcionando con la lógica del mercado, debe encargarse de buscar las mejores alternativas para conseguirlos. Así habría quedado superada la vieja contradicción cobertura-calidad, sin que dejara de ser una meta por alcanzar. Peco el camino será otro” (Martínez Boom, 2004, 401).

Como plantea el mismo Laval (2004) la misión principal que se encomienda a la escuela en este modelo neoliberal consiste en dotar a las futuras personas trabajadoras de aptitudes trasladables a contextos profesionales versátiles. Las cualidades morales adquiridas deben favorecer la integración en un grupo. Se trata de inculcar un ‘espíritu de empresa’ que un informe de la OCDE define como la adquisición de ciertas disposiciones, aptitudes y competencias: creatividad, iniciativa, aptitud para la resolución de problemas, flexibilidad, capacidad de adaptación, asunción de responsabilidades y aptitud para el aprendizaje y el reciclaje. En la medida en que la “competencia profesional” no es reductible únicamente a los conocimientos escolares, sino que depende de los ‘valores comportamentales’ y de las ‘capacidades de acción’, se obliga a la escuela a adaptar al alumnado a los comportamientos profesionales que se les reclamarán más tarde.

Más allá de la enseñanza técnica y profesional, todos los medios de enseñanza se ‘reformatean’ según la ‘lógica de la competencia’. Los conocimientos se reinterpretan en el léxico de las competencias. Se redefine el programa escolar como una suma de ‘competencias terminales exigibles al final de los cursos o de la formación y se les asigna las modalidades de evaluación correspondientes’. Los grandes programas de evaluación dirigidos por la OCDE, como el Programa Internacional para el Control de los Rendimientos de los Alumnos (PISA), apelan igualmente a esta noción de competencias, a partir de las cuales se invita a los gobiernos a juzgar y corregir los sistemas educativos.

Este método, dice este autor, que consiste en analizar hasta el detalle los contenidos de la enseñanza y en traducirlos en ‘conocimientos prácticos’ y en ‘competencias’, forma parte de una estandarización pedagógica que se considera fuente de eficacia. Todas estas herramientas escolares subordinadas a la categoría de competencia, al mismo tiempo que tecnifican, taylorizan y burocratizan la enseñanza, establecen de manera progresiva y casi automática una afinidad con el mundo de las empresas para la definición de los perfiles de los empleos y de las listas de competencias elaboradas para seleccionar, reclutar y formar la mano de obra. En definitiva, permite articular racionalmente la ‘gestión de los flujos escolares’ con la gestión de los recursos humanos en la empresa.

“En realidad, lo esencial reside en los enormes intereses económicos que transforman la educación en un mercado y a las escuelas en fábricas de ‘competencias’” (Laval, 2004, 187).

Postman (1999) recuerda que el dios de la utilidad económica te promete que “si prestas atención en la escuela, haces tus deberes, sacas buenas notas y te portas bien, serás recompensado con un trabajo bien pagado cuando termines”. Esta idea difundida en el imaginario colectivo, nos recuerda que el propósito fundamental que le pedimos a la escuela no es otro que preparar a niños y jóvenes para una entrada exitosa en la vida económica de su comunidad. Pero, lo sorprendente, es el contraste de esta promesa futura con la realidad laboral con la que tienen que enfrentarse los trabajadores y trabajadoras de todo el mundo.

Los reformadores neoliberales exigen a la escuela mejor preparación y, a su vez, reducen la contratación de trabajadores y trabajadoras con altos niveles académicos que exigen sueldos elevados y prestaciones por enfermedad y jubilación. Enfocan sus políticas de reclutamiento hacia trabajadoras y trabajadores con sueldos bajos, a tiempo parcial y sin prestaciones sociales. De hecho, si la industria y el comercio estuviesen tan interesados en crear puestos de trabajo de alta cualificación profesional y en ocuparlos con trabajadoras/es bien retribuidas, ¿por qué se trasladan entonces tantas factorías a México, Singapur o Malasia y se contratan mujeres pobres, ignorantes y desvalidas a 75 centavos la hora? (Kincheloe y Steinberg, 1999, 97).

Este modelo constituye un mecanismo de estímulo de la competencia, de naturalización del orden y la domesticación del pensamiento, de desresponsabilización del Estado, de culpabilización de los eslabones más débiles y vulnerables de la cadena; de enajenación del trabajo docente, así como un intento de despolitización de la relación pedagógica. Por lo que dice y por lo que calla, este modelo parece haber marcado el actual imaginario social sobre la crisis de la educación pública, en las causas de sus problemas y sobre las alternativas para sus soluciones: lejos de formar personas libres -aspiración ya obsoleta y secundaria- se trata de formar o bien mano de obra disciplinada y competente al servicio de la tasa de ganancia o bien clientes satisfechos en mercados diferenciados del conocimiento -unos para ricos, otros para pobres- (Imen, 2005). Esta es la nueva calidad educativa que predican los apóstoles del neoliberalismo y que ha acabado colonizando nuestro sentido común.

Bibliografía

BANCO MUNDIAL. (1996). Prioridades y estrategias para la educación. Examen del Banco Mundial. Washington: Banco Mundial.

CASCANTE, César. (2007). ¿Es posible construir otra escuela para una sociedad tecnológica y globalizada alternativa? Kikiriki. Cooperación educativa, 82-83, 7-13.

HIRTT, Nico. (2003). Los nuevos amos de la escuela. El negocio de la enseñanza. Madrid: Minor.

HURTADO LLOPIS, Julio y LLOPIS, Elena. (2007). En defensa de una educación crítica al alcance de todos. Cuadernos de pedagogía, 365, 46-49.

IMEN, Pablo. (2005). La escuela pública sitiada. Crítica de la transformación educativa. Buenos Aires (Argentina): Centro Cultural de Cooperación Floreal Gorini.

KINCHELOE, Joel L. y STEINBERG, Shirley R. (1999). Repensar el multiculturalismo. Barcelona: Octaedro.

LAVAL, Christian. (2004). La escuela no es una empresa. El ataque neoliberal a la enseñanza pública. Barcelona: Paidós.

MARTÍNEZ BOOM, Alberto. (2004). De la escuela expansiva a la escuela competitiva. Dos modos de modernización en América Latina. Barcelona: Anthropos.

POSTMAN, Neill. (1999). El fin de la educación. Barcelona: Octaedro.


[1] “Se entenderá por competencia un conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionados entre sí que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo, según estándares utilizados en el área ocupacional” (Imen, 2005, 148)

[2] El argumento de la enseñanza de por vida sirve, como ya se entrevé en numerosas declaraciones, para justificar una menor exigencia de educación pública. Y no olvidemos que las primeras víctimas del “menos escuela” serán precisamente quienes sólo tienen la escuela para aprender. Y un aprendizaje a lo largo de la vida que se tendrán que pagar (Hirtt, 2003).

[3] Career Space (2001). (Future Skills for Tomorrow’s World), Guide pour le development de programmes de formation, nouveaux cursus de formation auc TIC pour le XXIe siècle : concevoir les formations de demain. Luxemburgo: Office des publications officielles des Communautés européennes.



Comentarios

  • > El mercado de las competencias
    17 de abril de 2007
    Por fin un buen articulo y libro en el que se critica el modelo de competencias y se aclara que es un modelo neoliberal. Esperemos que saque de la confusión a la gente que no a combatido este modelo. Hemos leido articulos a favor del modelo de competencias en concejo educativo y en la revista Cuadernos de Pedagogía. Es especialmente hiriente la opinión en un articulo de concejo educativo sobre su extension de este modelo de competencias a la educación infantil
    • > El mercado de las competencias
      18 de abril de 2007, Publicado por Miguel A.
      Me alegro de que te guste. Comparto practicamente todo lo que dice. En cuanto a lo hiriente de la extensión de las competencias a la educación infantil en un artículo de Concejo, no sé si se interpreta bien lo que se trata de decir. En ese artículo creo que pregunta ¿por qué no existen competencias en Educación Infantil? o en el resto de etapas no hace falta o allí faltan. Interpreto que lo que intenta transmitir es que si se las considera un elemento básico de la formación de la persona debería estar en la etapa en que más "limpiamente" o de forma menos contaminada se piensa en formar a la persona para la vida sin más (aunque eso con la forma en que se van introduciendo algunos contenidos puede ya no es tan cierto). Si allí no están, a lo "peor" es que, con las competencias, se está tratando de introducir otros elementos ya desde la Educación Primaria.






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